Предмет: Инструментальное исполнительство

Класс: Педагоги

Тип материала: Методические разработки

«Развитие музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения игре на фортепиано»

Краткое описание работы: Как развить музыкальные способности у детей

1. Введение

Среди многообразия задач всестороннего развития личности одной из ведущих выступает задача развития способностей. В музыкальной педагогике это, прежде всего, проблема развития музыкальных способностей. В психолого-педагогических исследованиях вопросы развития музыкальных способностей изучались как в контексте других музыкально-педагогических проблем, так и в качестве самостоятельной (В.П. Анисимов, Л.Л. Бочкарёв, Н.А. Ветлугина, В.А. Петрушин, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.).

По мнению авторов, стимулировать проявление и развитие музыкальных способностей необходимо начинать с детства, так как именно в этот период возможно наиболее широкое развитие задатков и способностей.

Начальный этап обучения в системе музыкального образования является очень важным, а иногда решающим. Он должен быть увлекательным и интересным, т.к. именно сейчас особенно важно, чтобы ребёнок не потерял интерес к дальнейшей музыкальной деятельности. Работа с учащимися младшего школьного возраста очень ответственна и трудна, так как первый педагог по фортепиано закладывает фундамент будущего отношения к музыке. От того, насколько правильно были заложены основы, зависит дальнейшее становление маленького музыканта на пути освоения фортепианного искусства.

Музыкальное воспитание детей должно быть направлено, прежде всего, на развитие восприимчивости к языку музыки, способности к эмоциональному отклику, а также на активизацию слуховых способностей и потребности слушать музыку. Знакомство с музыкой и музыкальной грамотой идёт параллельно. В этот период ребёнок должен усвоить и запомнить большое количество всевозможных названий, понятий, иностранных слов и их значений, что порой утомляет, пугает и отталкивает начинающего ученика от занятий музыкой. Для того чтобы избежать такого рода проблем начальный этап обучения должен быть разнообразным и увлекательным. Важно заинтересовать ребенка музыкой, развить его художественное мировосприятие независимо от того, станет ли он профессиональным музыкантом.

Задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого. Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – свойство, данное человеку природой. Воспитание музыкальной культуры учащихся происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Обучение игре на фортепиано – один из центральных разделов музыкального воспитания. В течение веков этот вид искусства привлекает детей и их родителей своей зрелищностью и яркой художественно-эстетической направленностью. Можно сказать, что фортепиано давно стало традиционным инструментом в системе музыкального образования. Также широко известен факт стимулирующего значения совершенствования мелкой моторики на психическое и эмоциональное развитие детей. Уровень интеллектуального развития, развитие речи, внимания, воображения, пространственного мышления находится в прямой зависимости от сформированности точных движений пальцев рук. Известно, что первые годы воспитания и обучения игре на инструменте являются стартовым, важнейшим этапом, в процессе которого постепенно раскрываются особенности общемузыкального и музыкально-профессионального развития ребенка.

Таким образом, актуальность применения различных методик развития музыкальных способностей младших школьников, а также недостаточная, на наш взгляд, разработанность рассматриваемой проблемы в фортепианной теории и практике послужили основанием методической разработки «Развитие музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на начальном этапе обучения игре на фортепиано».

 2.  Цели и задачи

Цель методической работы состоит в подборе и апробации эффективных форм, приемов и методов, направленных на развитие музыкальных способностей младших школьников на начальном этапе обучения игре на фортепиано.

Для реализации данной цели необходима постановка и последовательное решение следующих задач:

1. Изучить проблему музыкальных способностей в психолого-педагогической литературе.

2. Исследовать понятие и специфику музыкальных способностей и особенности их развития у младших школьников.

3. Проанализировать формы, методы и приемы, применяемые в процессе развития музыкальных способностей младших школьников.

4. Организовать практическую работу по развитию музыкальных способностей младших школьников на уроках фортепиано путем применения различных форм, приемов и методов.

5. Систематизировать музыкально-дидактический материал.

Методологическую основу разработки составили научные труды и методики, разработанные в музыкальной психологии: психолого-педагогические основы развития музыкальных способностей (В.П. Анисимов, Л.Л. Бочкарёв, Н.А. Ветлугина, М.А. Михайлова, В.А. Петрушин, К.В. Тарасова, Б.Н. Теплов и др.); в музыкальной педагогике: музыкальное воспитание младших школьников (Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.А. Безбородова, М.С. Осеннева); фортепианной педагогике (А.Д. Артоболевская, Л. Баренбойм, Т.Л. Беркман, Ф.Брянская, Н.Гончарова, Я.Достал, Г. Дмитриев, М. Мартено, Л.А. Москаленко, Г.А. Праслова, Т.И. Смирнова, М.Соколов, Е.Э. Сугоняева, М. Фейгин, К. Хольцвейссиг, К.А. Цатурян, Т.Б. Юдовина-Гальперина и др.).

3. Психолого-педагогические основы развития музыкальных способностей младших школьников на уроках фортепиано

Проблема развития музыкальных способностей в современном меняющемся мире непосредственно влияет на уровни, цели и задачи музыкального образования, как любительского, так и профессионального.

Эволюция взглядов на музыкальные способности в музыкальной психологии развивалась с учётом достижений в сферах музыкального образования, педагогической психологии, когнитивной психологии, музыкальной нейропсихологии и нейронауки, музыкальной медицины и нейродидактики. Обобщая данные этих направлений, мы можем сказать, что основу музыкальных способностей составляют когнитивные музыкальные процессы и процессы художественного творчества, которые обусловливают скорость освоения музыкальных умений и навыков. Эти же самые когнитивные процессы влияют на эффективность музыкальной деятельности, её развитие и результативность. Музыкально-познавательные процессы также обусловливают физиологическое и психологическое воздействие музыки на организм и личность человека, что является предметом специальных исследований в направлении музыкальной психологии и психотерапии.

Подход к музыкальным способностям, начиная с работ Т. Биллрота, М. Мейера, Г. Ревеша, К. Сишора,А. Файста, К. Штумпфа, определялся теоретическими представлениями о них как о психических образованиях. Так А. Файст сводил музыкальность к чувству интервалов, а М. Мейер и К. Штумпф – к способности анализировать аккорды. Г. Ревеш считал её гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека. Музыкальные способности, по его мнению, включают в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переноситься в её настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля. К. Сишор, напротив, рассматривал музыкальные способности как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые объединяются в пять больших групп: музыкальные ощущения и восприятия; музыкальное действие; музыкальная память и музыкальное воображение; музыкальный интеллект; музыкальное чувствование. Однако в основе музыкальной склонности, по мнению К. Сишора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени, и точно измерены с помощью специальных тестов.

Система В. Хеккера и Т. Цигена может служить образцом абстрактно – психологической классификации музыкальных способностей – классификации, оторванной от конкретного анализа музыкальной деятельности. В. Хэккер и Т. Циген считали, что существует пять компонентов музыкальной одарённости, соответствующих традиционным психическим функциям: сенсорный (ощущение), ретентивный (память), синтетический (восприятие), моторный (моторика), идеативный (мышление). Совсем другой характер имеет система музыкальных способностей, развитая Г. Кёнигом, классификация которого отличается тем, что в ней в качестве музыкальных способностей во многих случаях фигурируют просто отдельные моменты исполнительской деятельности. К. Ламп и Н. Кейс предлагали положить в основу их классификации «специфическую способность» к игре на различных музыкальных инструментах. И. Крис считал, что музыкальные способности в совокупности имеют три главные стороны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую, что вызывает меньше возражений, чем все перечисленные до сих пор системы.

Особый интерес представляют взгляды на музыкальные способности, довольно подробно и систематически изложенные Н.А. Римским-Корсаковым в его статье «О музыкальном образовании», который сумел в своём учении о музыкальных способностях дать больше ценных и важных мыслей, чем многие авторы, в течение ряда лет систематически занимавшиеся изучением этого вопроса. Все музыкальные способности Римский-Корсаков разделяет на две группы: технические способности к игре на данном инструменте или к пению и слуховые способности, или музыкальный слух.

 В ряде работ, посвящённых музыкальным способностям, особое место занимает работа Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей», в которой предложена оригинальная концепция музыкальных способностей, знаменующая собой новый, более высокий этап разработки этой проблемы. Б.М. Теплов выдвинул категорию музыкальной одарённости, включающую как общие моменты, присущие многим видам деятельности, так и специальные, необходимые для занятий именно музыкальной деятельностью. Музыкальность Б.М. Теплов определял как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависят успешность занятий музыкальной деятельностью. К общим моментам музыкальной одарённости он относил силу, богатство и инициативность воображения, обилие зрительных образов, устойчивость творческого внимания, волевые и другие особенности человека.

Важным для музыкальной педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: являются ли они врождёнными или развиваются под воздействием внешних факторов – образования, среды и т.д. Опираясь на исследования И.П. Павловаи С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплов выявляет природную основу способностей – задатки. Определяя взаимосвязь задатков и способностей Б.М. Теплов писал: «Под способностями разумеются индивидуально – психологические особенности человека, а эти последние по самому существу дела не могут быть врождёнными. Врождёнными могут быть лишь те анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляющегося в процессе воспитания и обучения.

Итак, задатки – это врождённое анатомо-физиологические особенности человека, на основе которых могут (при определённых условиях) развиться способности. Если говорить о задатках, которые лежат в основе развития музыкальных способностей, то это могут быть определённые свойства элементов функциональных систем организма человека (особое строение голосового аппарата, толщина и длина голосовых связок, особенности строения органов слуха, руки и т.д.).

Таким образом, опираясь на исследования Б.М. Теплова, музыкальные способности можно определить как индивидуально-психологические особенности человека, являющиеся условием успешного выполнения различных видов музыкальной деятельности.

Вопрос о структуре музыкальных способностей, который Б.М. Теплов считал одним из самых сложных, остаётся открытым до сих пор. Наиболее дискуссионным является вопрос о том, из каких компонентов состоит комплекс музыкальных способностей. Вслед за Б.М. Тепловым авторы признают, что музыкальные способности как комплекс – это синтез способностей, необходимых для занятий музыкой. Однако природа и структура занятий определяется ими по-разному. Если Б.М. Теплов в определении музыкальных способностей опирался на звуковой базис музыки, относя к основным музыкальным способностям те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, то другие исследователи предполагают в качестве таковой эмоционально-двигательную, а не звуковую природу музыкальных способностей. К основным музыкальным способностям, необходимым для успешного осуществления музыкальной деятельности Теплов относил:

Эмоциональная отзывчивость – способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Оно непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Ладовое чувство наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку, которая является центром музыкальности ребёнка и основой его музыкальной деятельности. Ладовое чувство составляет основу для развития музыкальной памяти и воображения, которые необходимы для полноценного участия в музыкальной деятельности. В детском возрасте его характерное проявление – любовь и интерес к слушанию музыки.

Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Способность к музыкально-слуховому представлению непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий. Вместе с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения. Музыкальный слух необходим для передачи характера звучания, раскрытию музыкального образа.

Музыкально-ритмическое чувство – способность активно (в движении) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В младшем школьном возрасте это чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки.

 Неосновными компонентами комплекса музыкальных способностей он считал тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух. Б.М.Теплову принадлежит заслуга в обосновании неразрывной связи между выделенными музыкальными способностями и эмоциональной и слуховой стороной музыкальных способностей. Он показал, что полноценное музыкальное переживание зависит от умения различать особенности музыкальной ткани: высоту, громкость, окраску звука.

Базовые музыкальные способности, установленные Б.М. Тепловым, были независимо подтверждены в экспериментальных музыкальных исследованиях Э. Гордона, который выявил их врождённую природу с нормальным распределением в популяции. Согласно исследованиям Э.Гордона, к базовым музыкальным способностям относятся:

-         высотные представления;

-         мелодические и гармонические представления;

-         временны́е ритмические и метрические представления;

-         темповые представления;

-         музыкальную восприимчивость как аналог эмоциональной отзывчивости на музыку.

Таким образом, понятия музыкально-физиологических (анатомических) задатков Б.М. Теплова и базовых слуховых музыкальных способностей Э. Гордона являются синонимами и подтверждают сходство подходов в отечественной и зарубежной музыкальной психологии по данному научному вопросу.

Одновременно с этим по динамике онтогенеза и созревания базовых слуховых музыкальных способностей в эмпирических исследованиях в зарубежной музыкальной психологии Гордоном был установлен критический биологический возрастной срок, приходящийся на возраст девяти лет.

Дополнительно Э. Гордон ввёл понятия:

-         музыкального потенциала (musical aptitude), рассматриваемого им как внутренние возможности обучения музыке;

-         музыкальной аудиации (musical audiation), которая для музыки является тем же самым, что и мышление для речи.

В определении исследователя, это область понятий, которая касается звучания и мышления в категориях значений, содержащихся в музыкальных структурах. Учёный эмпирически выявил два вида потенциала – развивающийся и стабилизированный. Развивающийся потенциал появляется как следствие раскрытия внутреннего потенциала на основе влияния музыкальной среды.

Стабилизированный потенциал проявляется в возрасте около девяти лет и с этого времени соответствует внутреннему музыкальному потенциалу человека, на который воздействия внешней среды уже не оказывают большого влияния. Дети в этом возрасте и старше в состоянии обучиться тому, что они могут присвоить на основе своего стабилизированного музыкального потенциала. Если внешняя социальная музыкальная среда не была благоприятной для человека в его раннем детстве, то его базовые музыкальные способности остаются на низком уровне развития и такой человек испытывает определённые трудности в освоении сложных музыкальных навыков и умений.

Ю.А. Цагарелли в своей работе определяет структуру музыкальных способностей как синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. В общую структуру музыкальных способностей автор включает шесть частных способностей, составляющих ядро музыкальной одаренности:

- музыкальный слух;

- музыкально–ритмическую способность;

- эмоциональную отзывчивость на музыку;

- музыкальную память;

- музыкальное мышление;

- музыкальное воображение.

 К.В. Тарасова в своей монографии «Онтогенез музыкальных способностей» рассматривает структуру музыкальных способностей как состоящую из двух основных подструктур:

1) эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальных способностей;

2) познавательных музыкальных способностей сенсорных интеллектуальных и частных (музыкальный слух и сенсомоторные данные).

К сенсорным способностям К. В. Тарасова относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический) и чувство ритма, а к интеллектуальным музыкальным способностям – музыкальное мышление (в единстве репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкального воображения. Комплекс музыкальных способностей К.В. Тарасова определяет как систему входящих в него общих и частных структурных элементов, формирующихся в онтогенезе от элементарных ко всем сложным составляющим.

В исследованиях Н.А. Ветлугиной была определена структура музыкальных способностей в соответствии с основными видами музыкальной деятельности восприятие, исполнение, импровизации сочинения) музыки.

А.Л. Готсдинер в книге «Музыкальная психология» выделяет следующую структуру музыкальных способностей:

 1) музыкальная память (общая и музыкальная);

 2) музыкальный слух (микродифференциальный, абсолютный, звуковысотный, мелодический, гармонический, архитектонический полифонический);

 3) музыкально-ритмическое чувство;

 4) психомоторные способности.

 Старчеус М.С. в статье «Структура музыкальных способностей.  Уровни способностей» выделяет:

 1) Элементарные музыкальные способности (чувство музыкальной высоты, ладовое чувство, чувство ритма и др.);

 2) Сложные музыкальные способности (способности которые связаны с осуществлением профессиональной деятельности: композиторская, исполнительская), чувство формы, чувства стиля, музыкальная обучаемость. Структура музыкальных способностей изменяется с возрастом, в зависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкального опыта человека: в разных возрастных группах наблюдается разное соотношение опорных, ведущих и фоновых компонентов структуры музыкальных способностей.

 Д.К. Кирнарская в монографии «Музыкальные способности» определяет структуру музыкальной одарённости как совокупность нескольких компонентов:

 1) интонационный слух

 2) чувство ритма;

 3) аналитический слух;

 4) архитектонический компонент;

 5) музыкально-продуктивная способность.

Структура музыкальной одарённости, как считает Д.К. Кирнарская, отражает путь развития, который прошла музыка на всем протяжении человеческой истории. Первым появился интонационный слух, отражающий аффективные и коммуникативные свойства звука, за ним чувство ритма - оно осознавало музыкальное движение, формируя музыкальное время. Опираясь на ощущение тембра, на осмысление музыкального движения, его структурированности, сложился аналитический слух. Следующей ступенью развития структуры музыкальных способностей является архитектонический слух. С него начинается этап активного овладения музыкальной речью. Архитектонический слух подразумевает понимание стилевых и жанровых закономерностей музыкальной речи, овладение навыками построения музыкального текста.

В последние десятилетия в работах по музыкальной психологии отмечаются тенденции к расширению сферы музыкальных способностей, их интеллектуализации, выделению общих музыкальных способностей, соответствующих целостному восприятию и пониманию музыки. Е. Виллемс, классифицируя музыкальные способности, исходит из основных средств музыкальной выразительности – мелодии, гармонии, ритма. В работе Е. Сеги «Изучение музыкальности» в качестве компонентов музыкальных способностей выделены ритмический, мелодический, гармонический, полифонический, тональный и внутренний слух. Он подчёркивает значение в музыкальной деятельности интеллекта, музыкальной памяти, эмоций и фантазии. Его классификация основывается на различных видах музыкального слуха, соответствующих компонента музыкального языка.

В исследованиях современных американских авторов явно выражена тенденция к выделению интеллектуальной, познавательной стороны музыкальных способностей в качестве специальной, а иногда и ведущей. Д. Сержант, С. Рош и Г. Тэтчер согласны с необходимостью изучения специальной познавательной музыкальной способности, считая её тесно связанной с музыкальной образованностью и противостоящей (настроенной критически) эмоциональной отзывчивости на музыку. Д. Вискотт наблюдал, что «музыкальный талант» у детей не развивается, даже если их обучают игре на музыкальных инструментах и пришёл к выводу, что музыкальные способности совершенствуются лишь тогда, когда развиваются умственные.

 Итак, на основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что к основным музыкальным способностям относятся следующие: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чувство ритма. Он необходимы для осуществления всех видов музыкальной деятельности и будут подробно рассмотрены нами далее.

4.     Музыкальные способности и особенности их развития у младших школьников

Психическое развитие ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста отличается необычайным разнообразием и динамичностью. Ключевые направления этого процесса связаны с развитием способностей ребёнка, позволяющих ему самостоятельно обобщать уже имеющийся эмпирический (чувственный) опыт, анализировать новые ситуации и находить пути решения различных задач. В психологии утвердилось определение способностей как индивидуальных особенностей человека, «которые имеют отношение к успешности выполнения какой – либо деятельности». Опираясь на исследования Б.М. Теплова, музыкальные способности можно определить как индивидуально-психологические особенности человека, являющиеся условием успешного выполнения различных видов музыкальной деятельности.

Важным для музыкальной педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: являются ли они врождёнными или развиваются под воздействием внешних факторов – образования, среды и т.д.  Опираясь на исследования С.Л.Рубинштейна и И.П.Павлова, Б.М.Теплов выявляет природную основу способностей - задатки. Определяя взаимосвязь задатков и способностей Б.М.Теплов писал: «Под способностями разумеются индивидуально – психологические особенности человека, а эти последние по самому существу дела не могут быть врождёнными. Врождёнными могут быть лишь те анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, осуществляющегося в процессе воспитания и обучения.

Итак, задатки – это врождённое анатомо-физиологические особенности человека, на основе которых могут (при определённых условиях) развиться способности. Если говорить о задатках, которые лежат в основе развития музыкальных способностей, то это могут быть определённые свойства элементов функциональных систем организма человека (особое строение голосового аппарата, толщина и длинна голосовых связок, особенности строения органов слуха, руки и т.д.).

Итак, способности ребёнка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Правильно организовать её с самого раннего детства, учитывая изменения возрастных ступеней – задача педагога, в противном случае иногда наблюдается отставание в музыкальном развитии. Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются: слуховое ощущение (музыкальный слух); качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера; простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве.

Остановимся подробнее на уровне музыкального развития детей младшего школьного возраста. На основе полученных знаний и впечатлений о музыке (детский сад, семья) дети могут не только самостоятельно отвечать на вопросы, но и охарактеризовать музыкальное произведение, разобраться в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки, настроения, переданные музыкой. Ребёнок уже способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему. Он способен различать средства «музыкальной выразительности», выделять наиболее яркие образы при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений, что способствует музыкально – слуховому развитию и усвоению необходимых навыков для подготовки к пению или игре на музыкальных инструментах. Важно отметить, что музыкальные способности и интерес к занятиям музыкой наиболее ярко проявляется именно в младшем школьном возрасте.

Глубокий и всесторонний анализ проблемы способностей дал в своих работах Теплов Б.М. Опираясь на его исследования, музыкальные способности можно определить как индивидуально – психологические особенности человека, являющиеся условием успешного выполнения различных видов музыкальной деятельности. К основным музыкальным способностям, необходимым для успешного осуществления музыкальной деятельности Теплов Б.М. относил эмоциональную отзывчивость на музыку, чувство метроритма и музыкальный слух.

Эти три способности не исчерпывают всего комплекса музыкальных способностей, однако образуют их основу.  Анализируя музыкальные способности и перспективы их развития у учеников-музыкантов, мы не должны забывать и того, что их формирование определяется не только общими тенденциями, но и специфическими условиями деятельности.   Известно, что музыкальные способности находят свою реализацию в трёх основных видах деятельности:

-         в процессе слушания музыки (музыкального восприятия);

-         исполнения, музицирования (инструментального, вокального);

-         творчества (сочинения, импровизация, аранжировка и др.)

Очевидно, что исследование музыкальных способностей ребёнка возможно производить в ситуации выполнения им того или иного вида предметно-музыкальной деятельности. Однако с точки зрения педагогической психологии, изучение перечисленных видов деятельности вне контекста личностно значимых ориентаций в музыке – музыкального вкуса, взглядов, убеждений, имеющегося музыкального опыта, субъективных музыкальных потребностей, конечно, будет неполным. Любой вид музыкальной деятельности включает совокупность актов, приёмов, составляющих способ ориентировки личности в ситуациях определения своего отношения и выбора значимых, ценностных объектов музыкального мира (музыкальных произведений – эталонов и видов деятельности). Способы ориентировки включают в себя в качестве структурных составляющих:

-         когнитивный компонент (знания, умения, навыки). Когнитивная функция музыкальных вкусов реализуется в актах упорядочения личностных музыкальных ценностей;

-         мотивационный компонент, который служит показателем наличия (или отсутствия) готовности учащихся использовать приёмы и способы усвоения музыкальных эталонов, определяет личностный смысл используемой информации и способа действия;

-         операциональный (поведенческий) компонент характеризует основу действий ребёнка в применении конкретных приёмов и способов реализации музыкальных видов деятельности.

Изучать музыкальные способности вне учёта этих компонентов музыкально-ценностных ориентаций  личности, играющих существенную роль в структуре искомого качества, представляется нецелесообразным.

Большинство распространённых методик дают возможность получить данные не столько о музыкальных способностях индивида, сколько об уровне его знаний в области средств музыкальной выразительности и умений их различать и воспроизводить. Кроме того, «знаниевые» методики не дают возможность получить информацию, способную раскрыть содержание мотивационного (личностно – эмоционального) компонента музыкально – эстетических вкусов, взглядов, убеждений личности. Без опоры на сведения о характере личностного отношения и предпочтений, потребностей, притязаний ребёнка к музыкальным видам деятельности, без выявления особенностей музыкальных интересов, структуры смыслообразующих музыкально-эстетических ценностей (убеждений, самооценок, ориентаций) определить уровень развития музыкальных способностей личности не представляется возможным. 

Вслед за Г.Е. Залесским главным признаком личностной составляющей музыкальности будем считать именно мотивационную готовность к освоению средств выразительности музыкального языка.   Музыкальные способности необходимо рассматривать, прежде всего в контексте уровня самостоятельной готовности субъекта к освоению этой специальной деятельностью. Поэтому, полноценная, научно обоснованная диагностика музыкальных способностей не может сводиться к традиционному изучению отдельных (хотя и важных) структурных компонентов, а должна учитывать личностно – значимые музыкальные ориентации.

Результаты исследования музыкальных способностей свидетельствуют о том, что музыкальные способности в той или иной мере присутствуют у всех (или почти всех) людей. Вместе с тем психологи отмечают опосредованную зависимость развития музыкальных способностей от природных предпосылок. Важнейшим фактором в развитии музыкальных способностей ребёнка выступают условия музыкальной среды, в которой воспитывается ребёнок, а также музыкально – слуховые впечатления раннего детства. Существует точка зрения, согласно которой именно ранний возраст демонстрирует наибольшую чувствительность и готовность ребёнка к музыкальному развитию. Учёными выявлены определённые сензитивные периоды в развитии музыкальных способностей, которые обусловливаются динамикой созревания центральной нервной системы, формированием органов слуха, движения, структуры эмоциональной саморегуляции и интеллекта (период от 2 до 13 лет).

Важным фактором развития музыкальных способностей ребёнка выступает и интенсивность обучения музыке, сказывающаяся не только на музыкальном, но и общем уровне развития ребёнка. Под влиянием обучения музыке дети быстрее сосредотачиваются, становятся более внимательными, лучше координированными, свободно владеющими речью. При этом, как показали исследования, при усовершенствовании методов воспитания и обучения «пределы» развития способностей заметно повышаются. 

В деятельности по выявлению и развитию музыкальных способностей важна педагогическая, человеческая поддержка каждого ребёнка, даже самого малоспособного к музыке. Музыкальные способности могут быть развиты путём соответствующих упражнений. И потому одним из стержней действенной системы музыкального воспитания младших школьников является совокупность этих упражнений. Положительно сказываются на музыкальном развитии детей используемые в музыкальной работе умственные операции, такие, как сравнение, сопоставление, различение, узнавание, требующие анализа и синтеза. 

Центральным звеном в музыкальном обучении младших школьников может стать формирование у них художественно и эмоционально обусловленных музыкально-слуховых представлений и воспитание умения произвольно оперировать ими как ведущей способностью, обеспечивающей развитие всех музыкальных способностей. А. Алексеев в своей методике высказывает мысль о том, что для успешного развития музыкальных способностей ученика необходимо более «музыкально» проводить занятия, воспитывать музыкальную культуру учащегося на художественном материале, уметь ярко и всесторонне раскрывать содержание изучаемого произведения. Важно способствовать тому, чтобы ученик больше слушал музыки, и притом в хорошем исполнении.

Проведённый анализ теоретических подходов к проблемам развития музыкальных способностей позволяет сделать вывод, что в числе важных исходных позиций, с которых необходимо подходить к проблеме музыкального развития учащихся, можно отметить следующие:

1. Музыкальные способности являются сложным сочетанием природного (врождённого), социального и индивидуального и могут получить развитие лишь в практической музыкальной деятельности. Именно таким видом деятельности и может выступить фортепианное музицирование.
2. Каждая деятельность предъявляет определённые требования и к специальным, и к общим способностям. Поэтому недостаточно узкопрофессионального развивать личность, только всесторонне её развитие обеспечит выявление и формирование и общих и специальных способностей в их единстве, т.е. все музыкальные способности должны развиваться в условиях тесного взаимодействия;
3. Особое значение в педагогическом процессе имеет достижение единства эмоционального и сознательного в развитии личности, что значительно повышает психические возможности учащегося;
4. Развитие музыкальных способностей ученика-пианиста тесно связано с его музыкальной деятельностью – оно происходит «внутри» творческого процесса освоения и исполнения музыкальных произведений, при глубоком погружении в эмоционально – содержательный мир произведения и выработке соответствующих ему исполнительских приёмов.

Резюмируя вышесказанное, мы можем с уверенностью говорить о том, что успешное развитие музыкальных способностей возможно лишь в рамках определенного вида музыкальной деятельности. В контексте разработки таким видом деятельности будет выступать фортепианное музицирование как один из главных видов музыкальной деятельности, в процессе которого развиваются базовые музыкальные способности.

5.     Специфика развития музыкальных способностей младших школьников на начальном этапе обучения игре на фортепиано

Обучение игре на фортепиано обычно начинается в младшем школьном возрасте. Отступления от этого правила бывают, но редко. В дошкольном возрасте у ребенка еще недостаточно сформирован игровой аппарат: пальцы слабые, слишком маленькие, мелкая моторика рук развита не очень хорошо.

Обучение детей младшего школьного возраста имеет свои особенности. Сугоняева Е.Э. отмечает, что «ребенок по своим психологическим возрастным особенностям не может трудиться как взрослый человек (работать на будущее, на далекий результат)». Психическое развитие ребёнка младшего школьного возраста отличается необычайным разнообразием и динамичностью. Ключевые направления этого процесса связаны с развитием способностей ребёнка, позволяющих ему самостоятельно обобщать уже имеющийся эмпирический (чувственный) опыт, анализировать новые ситуации и находить пути решения различных задач.

Музыкальные способности ребёнка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Правильно организовать её с самого раннего детства, учитывая изменения возрастных ступеней, – задача педагога, в противном случае иногда наблюдается отставание в музыкальном развитии. Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются: слуховое ощущение (музыкальный слух); качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера; простейшие навыки, действия в певческом и музыкально – ритмическом исполнительстве.

Остановимся подробнее на уровне музыкального развития детей младшего школьного возраста. На основе полученных знаний и впечатлений о музыке (детский сад, семья) дети могут не только самостоятельно отвечать на вопросы, но и охарактеризовать музыкальное произведение, разобраться в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки, настроения, переданные музыкой. Ребёнок уже способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему. Он способен различать средства «музыкальной выразительности», выделять наиболее яркие образы при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений, что способствует музыкально – слуховому развитию и усвоению необходимых навыков для подготовки к пению или игре на музыкальных инструментах. Важно отметить, что музыкальные способности и интерес к занятиям музыкой наиболее ярко проявляется именно в младшем школьном возрасте.

В фортепианной методике существует общие рекомендации для решения многих стоящих перед педагогом задач. Однако на практике зачастую требуются дополнительные нетрадиционные средства для решения определенных проблем, в том числе, на развитие чувства ритма, слуха, музыкальной памяти ученика. Как показывают педагогические наблюдения, многие учащиеся за время обучения в образовательных учреждениях так и не научились некоторым важным для музыканта вещам и не приобрели таких умений, как подбор мелодии на слух, подбор аккомпанемента к ней, импровизация и т.д.

Трудность начального этапа обучения вытекает из того, что игра на фортепиано с первых же шагов требует распределения внимания между большим числом объектов. Начинающий ученик должен верно читать нотный текст, брать нужные клавиши нужными пальцами, соблюдая правильные штрихи, делать достаточно ловкие движения; слышать и контролировать свою игру, играть достаточно красивым, певучим звуком, осмысленно и в меру своих способностей эмоционально.

Современная методика облегчает дело начального обучения тем, что игра по нотам вводится не с первых уроков, а в зависимости от способностей ученика. Обучение нотной грамоте рекомендуется вводить только тогда, когда обозначение звуковой высоты, метра, ритма из абстрактных звуков превратятся в живую реальность и заинтересуют ребенка, когда изучение их будет проводиться на основании многочисленных наблюдений ребенка. Рекомендуется обращать внимание на тип нервной системы ребенка и исходя из этого выстраивать дальнейшее обучение. Так, для ребенка с сильным типом нервной системы необходима массивная психологическая нагрузка, а для ребенка со слабым типом – щадящая. Также важно учитывать тип темперамента ребенка: сангвиник, холерик, флегматик или меланхолик. Всё это поможет педагогу наиболее правильно выстроить дальнейшее обучение.

С самого начала обучения игре на инструменте важно вести работу в данном направлении, побуждая ребёнка с первых шагов за фортепиано играть выразительно, с пониманием художественного образа произведения. Словесные пояснения являются необходимыми в процессе обучения юного пианиста. Уже на первом этапе педагог при исполнении произведения дополняет, разъясняет художественное содержание музыки. При этом важно ориентироваться на возраст учащегося, используя в словесном комментарии понятные и близкие для него ассоциации. Так стимулируется исполнительская инициатива, интерес к новому произведению. В этом отношении рассматривается и потребность в специальном формировании у учащегося «персонального тезауруса психоэмоциональных состояний», который будет способствовать более глубокому, интересному в художественном отношении прочтению музыкального произведения. Кроме того, полезным в исполнительском обучении является и другой родственный методический приём – подтекстовка мелодического рисунка. К этому средству прибегали и такие выдающиеся пианисты-педагоги как А. Рубинштейн (в фугах И.С. Баха), Г. Коган (в концерте ля мажор В.А. Моцарта), А.Д. Артоболевская и многие др.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – одному из ведущих видов деятельности младшего школьника. Через игру ребенок способен эффективно воспринять и усвоить многие базовые элементы, необходимые как для учебной, так и для профессиональной деятельности. Игра – это не только способ получить удовольствие, но и прекрасный способ обучения. Поэтому именно данному возрасту свойственен интерес к интеллектуальным играм. Игра в этом случае связывает два мира – практический и абстрактно – теоретический. Через практическую деятельность с предметами, деталями и т.д. младший школьник под руководством педагога в процессе игры учится делать выбор: почему так, а не иначе. Через игру ребенок совершает прыжок над своими возможностями.

В условиях музыкальной деятельности игра носит развивающий характер и ориентирована на владение детьми двигательными и интеллектуальными умениями, сенсорными способностями, развитие навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на основе познавательных интересов.

В музыкальной деятельности дети осваивают средства художественной выразительности, характерные для музыки и речи – ритм, динамику, темп, звуковысотность. Желание, порывы, чувство радости, оживление, приподнятое настроение активизирует ребенка и сопровождают его в каждой игре.

Игровая деятельность, сопровождающая первое знакомство ребёнка с классическим музыкальным инструментом – фортепиано, является естественным продолжением игр, посредствам которых он в первые годы своей жизни постигает мир. Именно через эту игру развиваются внимание и восприимчивость ребёнка, его движения, речь, эмоции, его отношение с окружающими. Игра формирует и развивает различные моторные функции ребёнка. Это происходит уже в самый первый период его жизни, когда мы напеваем ему, показываем ему первую игрушку, покачиваем его в ритме весёлых детских песенок, стишков, всячески стремясь к самому сердечному и радостному контакту с ним. Уже в первые годы жизни ритм становится ценным воспитательным средством. В нашем распоряжении ритм слова, детского стишка, песни, музыки. Ритм слов, сопровождаемый ритмическими движениями, вызывает у детей приятное настроение, успокаивает их.

Всё это служит естественной основой для музыкальных занятий на фортепиано с детьми. Началом инструментального обучения являются детские игры, и работать с детьми в этот период означает для преподавателя играть с ними, проявляя при этом тот же энтузиазм и ту же радость, что и сами дети. Для преподавателя и детей эти игры с использованием инструмента в равной степени как работа, так и развлечение. Они преследуют определённую цель, известную только преподавателю: он шаг за шагом следит за формированием чувственных и интеллектуальных качеств ребёнка слуховой восприимчивости, моторики, памяти, представлений, мышления, эмоционального настроя и пр., не говоря о развитии специфических навыков, необходимых для игры на фортепиано.

В играх у фортепиано дети лёгким и приятным для них способом осваивают контакт с клавишами, включаются в живую и интересную музыкальную работу. Они учатся непосредственно, играючи, исходя обычно из естественных побуждений и из чистого любопытства. Если мы хотим сделать занятия продолжением детских игр, необходимо следить за тем, чтобы ребёнок участвовал в них с максимальной активностью, спонтанностью, чтобы он получил возможность для изобретательской деятельности и сам умел открывать для себя то, что уже известно преподавателю. При этом, однако, не забывать, что ребёнок, прежде чем изобретать, имитирует. Из подражания формируется запас музыкальных представлений и развивает фантазию ребёнка. От педагога зависит, чтобы на уроке ребёнок постоянно находился в атмосфере интенсивной ритмической, мелодической и гармонической жизни. Для ребёнка естествен путь – от переживания к познанию. Он приобретает слуховой и ритмический опыт прежде, чем в состоянии осознать применяемые им технические элементы. Это значит, что на уроках речь в начале может идти скорее о разностороннем эстетическом и музыкальном воспитании, чем о специализированном фортепиано обучении. Игра при этом содействует тому, чтобы дети могли непосредственно применять на уроках весь накопленный ими к этому времени багаж, все свои способности – чтобы учитель мог чутко и индивидуально руководить их развитием, направлять детские стихийные проявления, приводя их в определённый – и понятный ребёнку порядок. В методическом плане здесь преследуются две основные цели:

а)      развитие методических и ритмических представлений, музыкальной
памяти, элементарной творческой способности и элементарного чувства
музыкального формообразования;

б)      усвоении основных инструментальных навыков и основы музыкально-теоретических знаний, получаемых детьми в последовательно проводимых играх у фортепиано в сочетании с детскими стишками, песенками, маленькими пьесами и движениями.

Для осуществления этих целей преподаватель должен владеть богатым запасом методических средств (которые следует постоянно пополнять и совершенствовать):

1)                интересный и разнообразный музыкальный репертуар для исполнения и слушания;

2)                тексты стишков, песен и небольшие фортепианные пьески для работы над выразительностью и над техническими проблемами фортепианной игры;

3)                детские игры, загадки, сказки;

4)                двигательные и расслабляющие упражнения для «минутки отдыха».

С методической точки зрения распределение этих элементов в последовательности отдельных уроков может решаться разнообразными способами, но всегда с обязательным учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Чем больше преподаватель умеет «вслушиваться в ребёнка», чем больше фантазии и творчества вкладывает он в свою работу, тем естественнее его контакт с ребёнком, тем эффективней его воспитательное и развивающие воздействие.

В основу гармонического развития музыкальных способностей ребёнка, обучающегося игре на фортепиано, должна быть положена такая система подбора музыкального материала, которая равным образом давала бы возможность в равной степени развивать все музыкальные способности ребёнка.

Анализируя музыкальные способности и перспективы их развития у учеников – музыкантов, мы не должны забывать и того, что их формирование определяется не только общими тенденциями, но и специфическими условиями деятельности.

 6.   Приложение.

Глоссарий

Вербальное обучение - процесс приобретение знаний, опыта через словесные воздействия: инструкции, разъяснения и словесно представленные образцы поведения, без обращения к конкретным предметным действиям.

Воображение (фантазия) – психический процесс оперирования образами (представлениями) м синтез новых образов. По степени активности человека в создании образов выделяют непроизвольное и произвольное; по степени новизны образов – творческое и воссоздающее.

Дидактические игры – игры, специально предназначенные для целей обучения дошкольников и младших школьников. Эти игры развивают сенсорные ориентировки детей, наблюдательность, внимание, память, мышление, речь, представления об окружающем мире. Игры проводятся со специальным дидактическим материалом и являются важным средством обучения.

Дидактическим материал – особый тип наглядного учебного пособия, преимущественно карты, таблицы, наборы карточек и т.д., раздаваемы учащимся для самостоятельной работы.

Индивидуальный подход (individualapproach) – психолого-педагогический принцип – в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка. И. П. Дает возможность максимального развития всех имеющихся у ребенка способностей; он в явном виде учитывает тот факт, что педагогическое воздействие всегда опосредуется психологическими особенностями ребенка. Для этого применяются различные методы исследования: наблюдение, специальные тесты, естественный эксперимент и др.; составление психолого-педагогической характеристики.

Игровая деятельность – это не просто взаимодействие с окружающей действительностью, а создание новой придуманной действительности, в ходе которой субъект решает различные задачи, проживая эти условия на всех уровнях – физическом, эмоциональном и умственном.

Музыкальные способности – индивидуально - психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки.

Метод работы – совокупность относительно однородных приёмов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчинённых решению конкретной задачи.

Музицирование (от нем. musizieren — заниматься музыкой), исполнение музыки в домашней обстановке, вне концертного зала. В более широком понимании — вообще игра на музыкальных инструментах.

Музыкальная психология – наука, изучающая психологию музыкального творчества и восприятия, исследует одарённость и музыкальные способности.

Невербальное обучение - процесс приобретение знаний, опыта через наглядно – образное воздействие, графика, схемы, движения и др.

Приём обучения – элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода.

Средства педагогические – материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся.

Сенсорные способности – способность личности к восприятию, ощущениям, представлениям (в музыке – музыкальный слух, чувство ритма и др.).

Сензитивность (от лат. sensus – чувство, ощущение) – характерологическая особенность человека, проявляющаяся в повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, часто сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, испытаний и т.п.

Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение.

Слушание музыки – процесс целостного, образного, эмоционально осознанного, личностно – осмысленного постижения содержания музыкального произведения.

 Форма работы – способ существования учебно-воспитательного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания; завершённая организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Эффективность – соответствие полученного результата поставленным задачам.

Эмоциональная отзывчивость на музыку – способность личности к осознанному, смысловому переживанию содержания музыкального

Эмоциональность – свойство человека, характеризующее содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом: направленностью мотивационной сферы, мировоззрения, целостными ориентациями и т. д. Качественное свойство эмоциональности характеризуют отношения индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и модальности доминирующих эмоций. К динамическим свойствам эмоциональности относится особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения. Эмоциональность является оной из основных (наряду с активностью) составляющих темперамента.

Диагностика уровня эмоциональной отзывчивости на музыку

Вербальный вариант

Эмоциональная отзывчивость на содержание музыкальных фрагментов измеряется как в вербальной, так и невербальной форме. Вначале учащимся был предложен самый сложный вариант осмысления содержания музыки – вербальный, а затем невербальный, – на основе графических схем мимических выражений и вариант двигательных реакций на стимульное предъявление музыкальных фрагментов.

 Стимулирующим материалом являлась аудиозапись или инструментальное исполнение педагогом незнакомых ребёнку музыкальных фрагментов. Учащимся были представлены по пять музыкальных фрагментов (перечень муз. произведений) по характеру соответствующих центральной части и четырём векторам диагностического ключа - матрицы эмоций.

Невербально-художественный вариант

Учащимся был предложен невербальный, наглядно-образный вариант – графический аналог словаря эмоций.

 При повторном прослушивании музыкальных фрагментов ученикам было предложено выбрать из набора графического аналога диагностического ключа эмоций такого «гномика», выражение «лица» которого соответствует настроению от прослушиваемой музыки, а также по желанию дорисовать и раскрасить по своему усмотрению выбранный вариант ответа.

Невербально-двигательный вариант

Учащихся попросили показать различные движения, которые наиболее полно отражали бы танцевальную музыку исполняемую педагогом или в аудиозаписи (марш, полька, вальс или музыку близкую по метроритмическим характеристикам).

Тест «Хочу дослушать».

Данный тест предполагает естественную ситуацию слушания музыки или (и) исполнение, сочинения (музыкальной импровизации) на уроке с детьми. Стимулирующий материал – набор разнохарактерных фрагментов музыкальных произведений.  Педагог, исполняя музыку или включая аудиозапись, останавливает музыкальный фрагмент на кульминации и задаёт детям вопрос: будем ли дослушивать музыку до конца или достаточно того, что уже прозвучало?

Перечень музыкальных произведений, используемых при диагностике

Содержание тестовых заданий для выявления уровня сформированности и развития звуковысотного чувства

«Кот и котёнок»

Кот и котёнок потерялись в тёмном лесу. Послушай: так мяукает кот

(исполняется ДО1), а так – котёнок (исполняется более высокий звук СОЛЬ1). Помоги им найти друг друга. Скажи, когда мяукает кот, а когда котёнок?

Исполняются последовательно звуки (см. алгоритм заданий в табл. 10):

Таблица 10

Алгоритм предъявления теста: вначале даётся задание 1.3. Далее, в случае правильного ответа 2.3., затем – задание 3.3. Если ответ ребёнка оказывается неверным, задание упрощается – 1.2. (где за правильный ответ присуждается 2 балла), если же и это задание выполняется неверно, даётся задание 1.1. (1 балл). И так по каждому блоку.

 «Куда идёт мелодия?»

- Давай сыграем в музыкальные загадки. Послушай внимательно и определи, куда идёт мелодия: вверх или вниз?

Стимулирующий материал:

- Р.н.п. «Как под горкой, под горой» (ответ вверх – вниз; вверх – вниз = 4 балла)

- Г.Эрнескас «Паровоз» (ответ вверх – вверх – вниз = 3 балла);

- р.н.п. «Я на горку шла» (ответ: вниз – вниз … = 2 балла);

- Детская песня «Василёк» (ответ: вниз – вниз = 1 балл).

«Гармонические загадки»

Вариант 1

 - Я сыграю несколько звуков одновременно (созвучие), а ты отгадай – сколько в каждом созвучии «спряталось» звуков?

Серии созвучий:

1. До мажор: до – соль, ми – соль, до1 – до2 ( сумма=3 балла)

2.Соль мажор: ре – соль – си, ре - фа# - ля, си – ре –соль ( сумма = 3балла)

3. Фа мажор: до – ля, ре – фа – си – бемоль, фа – ля ( сумма = 3 балла)

Вариант 2

 - Сейчас созвучия будут исполнять два музыкальных гнома – один весёлый, другой – грустный. Попробуй определить, в каком порядке (последовательности) они будут исполнять созвучия.

Стимулирующий материал:

- E – dur, e – moll, ( илиf – moll, F – dur)

- c – dur, h – moll ( или cis – moll, D – dur)

- F – dur, G – dur, fis – moll ( или a – moll, d – moll, C – dur)

«Девочки – припевочки»

 - Я сыграю песенки весёлой и грустной девочки, а ты послушай внимательно и скажи, – какую песню пела весёлая, а какую – грустная девочка?

стимулирующий материал, построенные по принципу контраста – сопоставления ладовых функций мелодии.

Содержание тестовых заданий для определения

уровня развития чувства метроритма

Музыкально-ритмическое чувство проявляется в реактивно-двигательной способности индивида воспроизводить различные сочетания интонационных длительностей в едином темпе. Временной ряд различных соотношений длительностей звуков – ритм – отражает все характеристики движения: темп и метр. Тесты позволяют определить реактивно – метрические способности. Все задания теста предъявляются в размере 4/4 в умеренном темпе в объёме четырёх тактов.

Дорожка – мяч.

Ребёнку дают мячик на резинке. Необходимо, последовательно ударяя мяч об пол, провести по указанной дорожке под музыкальное сопровождение умеренного темпа.

Шаги великана, Тома и гнома.

Давай поиграем с тобой в сказочные шаги, – говорит педагог. – В стране «Тишина ли» все жители ходят, как часы (даются в руки ребёнка часы – будильник, ход которых – «тик - так» - отчётливо слышен). Мальчик Том ходит спокойно (педагог демонстрирует: шаг – на звук часов «тик» и приставной шаг – на звук часов «так»), шаги его маленького друга – гнома подвижны, игривы (на звук «тик» - шаг и приставной шаг и т.д.), великан ходит степенно и важно (один шаг на ход часов тик – так»…). Стимулирующий материал: часы – будильник и обозначенные на полу следы, показывающие направление дороги.

«Настоящий музыкант».

Игра предполагает вовлечение ребёнка в исполнение на музыкальных инструментах, например на фортепиано. Ученику предлагается следующая инструкция: « Давай сначала выберем, какую музыку мы будем исполнять (ряд детских песенок или танцевальных пьес)» После определения ребёнком понравившихся ему произведений («В траве сидел кузнечик» в ре – миноре) ребёнок двумя руками равномерно чередует исполнение звука ми3 и ми 4 октавы. После пробы совей партии ребёнок играет вступление (два такта) и педагог – диагност исполняет мелодию с аккомпанементом (мелодию рекомендуется завершить, даже если ребёнок остановился или ошибся, и обязательно похвалить его за исполнение). В случае успешно исполнения мелодии в умеренном темпе, ребёнку далее предлагается сыграть про «Шаловливого кузнечика» в быстром темпе ( 80-90 ударов в мин.), и про «неповоротливого кузнечика» в медленном темпе ( 50-60 ударов).После успешного исполнения необходимо «посадить кузнечика в поезд» и прокатить его ускорением и замедлением движения.

«Дождик».

Игра предполагает использование верхнего регистра клавиатуры фортепиано в качестве стимульного материала в диагностическом задании на двигательную координацию пальцев обеих рук.

Задания:

ребёнку предлагается вслед за педагогом изобразить в медленном темпе «редкие капельки начинающегося дождика», т.е. поочерёдно исполнять два любых звука;

последовательным исполнением звуков до, ре, ми в 3 – 4 октавах в медленном темпе поочерёдно каждой рукой (2,3,4 пальцами правой и 4,3,2 пальцами левой) изобразить «спокойный и ленивый дождь»;

на этих же звуках одновременно двумя руками изобразить «весёлый летний дождь» сначала в умеренном темпе, затем с ускорением (дождь усиливается) и с замедлением (дождь утихает).

«Ладошки».Стимулирующий материал: р.н.п. «Во поле берёза стояла»; М.Карасёв «Ёлочка»; Детская песня «Петушок»

 - Сейчас мы споём песенку и прохлопаем в ладоши. А затем «спрячем» голос и «споём» одними ладошками.

«Прохлопай мелодию». Прохлопай или простучи исполняемую на фортепиано мелодию.

Стимульный материал: 5-6 музыкальных фрагментов, отражающих различную степень ритмической сложности (2-4 такта)

7.     Заключение

Обобщая вышеизложенный материал, можно сделать вывод о том, что начальный период обучения ребёнка игре на фортепиано должен быть направлен на обогащение и развитие художественных впечатлений ребёнка. Младший школьный возраст характеризуется развитием активным внимания, воображения, памяти. Но одним из главных видов деятельности для младшего школьника остаётся игра, поэтому процесс обучения должен стать интересным и увлекательным, что несомненно будет способствовать более продуктивной деятельности на уроке и заинтересованности ученика.

На основании изучения психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что методы и приемы, основанные на игре, являются одним из средств оптимизации учебного процесса. Никто не может отрицать великую силу влияния игры на общее развитие ребёнка. Ни в какой другой деятельности ребёнок самостоятельно – не проявляет столько настойчивости, целеустремлённости, неутомимости, как в игре. Включение в индивидуальный урок с младшим школьником игр и игровых приёмов делает процесс обучения игре на фортепиано занимательным, создаёт у ребёнка рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в обучении. Игра служит эмоциональным фоном, на котором разворачивается урок. Именно в игре полнозвучно заявляет о себе детская эмоциональность. Хороший, талантливый педагог всегда заметит эмоциональную искру, вызванную игрой, сумеет разжечь её и вовлечь ребёнка в серьёзную работу, такую как постановка пианистического аппарата, овладение клавиатурой и обучение нотной грамоте.

На основании изученной литературы и собственного педагогического опыта я представила обоснование целесообразности использования в учебном процессе нетрадиционных форм, методов и приемов работы, в том числе, игровых, активизирующих развитие музыкальных способностей учащегося и способствующих общемузыкальному развитию в целом.

Следовательно, можно сделать следующие выводы:

1. Результативность развития музыкальных способностей учащихся зависит от последовательности и преемственности использования разнообразных форм, методов и приёмов работы, в том числе, основанных на игре.

2. Включение данных форм, методов и приёмов по основным направлениям работы в классе фортепиано эффективно при создании следующих условий:

-                включение в процесс обучения разнообразных форм деятельности;

-                учёт индивидуальных особенностей ребёнка;

-                грамотно подобранный музыкально-дидактический материал, с учётом интереса и возможностей ученика;

-                предоставление ученику творческой свободы и самостоятельности.

Резюмируя вышесказанное, мы можем с уверенностью говорить о том, что использование разнообразных форм, методов и приёмов работы в классе фортепиано при обучении детей младшего школьного возраста обладает большим потенциалом музыкального, эмоционального, психологического и социального воздействия.

Литература

1. Абдуллин, Э. Б. Методика музыкального образования [Текст]:1 часть / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николавева. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 336 с.
2. Алексеева, А. Методика обучения игре на фортепиано [Текст] / А. Алексеева. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Государственное музыкальное издательство, СПб.: Питер, 2017. – 271 с.
3. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе: учебное пособие [Текст] / О. А. Апраксина. – М.: Просвещение, 2003. – 222 с.
4. Артоболевская, А. Д. Первая встреча с музыкой [Текст] / А. Д. Артоболевская. – М.: Просвещение, 2012. – 88 с.
5. Баренбойм, Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства [Текст] / Л. А. Баренбойм. – Л.,1968. – 137 с.
6. Бергер, Н. А. Современная концепция и методика обучения музыке [Текст] / Н. А. Бергер. – СПб.: КАРО, 2014. – 368 с.
7. Беркман, Т. Л. Методика обучения игре на фортепиано: учебное пособие [Текст] / Т. Л. Беркман. – М.: Просвещение, 1977. – 102 с.
8.  Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – 3–е изд. доп. и перераб. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2016. – 672 с.
9. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребёнка [Текст] / Н.А. Ветлугина. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Музыка, 2017. – 222 с.
10. Вопросы фортепианной педагогики: сборник статей. 1-й выпуск [Текст] / под ред. В. Натансона. – М.: Музыка, 1963. – 197 с.
11. Голованов, В. П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования [Текст]: учеб. пособие / В. П. Голованов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 139 с.
12. Гордон, E. E. Теория обучения музыке [Text] / E. E. Гордон. – Гданск: Гармония, 2016. – 192 с.
13. Дополнительное образование детей [Текст]: учеб. пособие / под ред. О. Е. Лебедева. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2013. – 256 с.
14. Зимина, А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста [Текст]: учебник для вузов / А. Н. Зимина. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 302 с.
15. Каджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике [Текст] / Г. М. Каджаспирова, А. Ю. Каджаспиров. – Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ», 2015. – 448 с.
16. Кабалевский, Д. Б. Главное – любить музыку [Текст] / Д. Б. Кабалевский // Советская музыка в школе. – № 6. – 1965. – С. 17-19.
17. Кодай, М.З. Теория музыки и учение о гармонии [Текст] / М.З. Кадай. – Будапешт, 2011. – 412 с.
18. Кононова, Н. Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах [Текст] / Г. Г. Кононова. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2010. – 174 с.
19. Кувшинников, Н. Школа игры на фортепиано [Текст] / Н. Кувшинников, М. Соколов. – М.: Азбука, 2014. – 266 с.
20.  Любомудрова, Н. Методика обучения игре на фортепиано[Текст]: учеб. пособие / Н. Любомудрова. – М.: Музыка, 2011. – 143 с.
21. Михайлова, М. А. Развитие музыкальных способностей детей [Текст]: популярное пособие для родителей и педагогов / М. А. Михайлова. – Ярославль: Академия развития, 2017. – 240 с.
22.  Милич, Б. Е. Воспитание ученика – пианиста [Текст]: учебное пособие / Б. Е. Милич. – М.: Кифара, 2012. – 182 с.
23. Москаленко, Л. А. Донотный период обучения юного пианиста [Текст]: материалы лекций / Л. А. Москаленко. – Новосибирск: Правда, 2010. – 41 с.
24. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / под ред. Б.М. Бим-Бад, М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2013. – 528 с.
25. Петрушин, В. И. Музыкальная психология [Текст]: учебное пособие / В. И. Петрушин. – М.: Академический проект, 2016. – 400 с.
26. Психология музыки и музыкальных способностей [Текст]: хрестоматия / сост. – ред. А. Е. Тарас. – М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2015. – 720 с.
27. Радынова, О. П. Музыкальное развитие детей [Текст]: 1 часть / О. П. Радынова. – М.: АСТ, 2016. – 239 с.
28. Смирнова, Т. И. Фортепиано. Интенсивный курс [Текст]: пособие для преподавателей, детей и родителей / Т. И. Смирнова. – М.: РИФ «Крипто – логос», 2013. – 72 с.
29. Тарасов, Г. С. Педагогика в системе музыкального образования [Текст] / Г. С. Тарасов. – М.: Музыка, 2006. – 244 с.
30. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М. Теплов. – М.: Наука, 2013. – 379 с.
31.  Теория и методика обучения игре на фортепиано[Текст]: учеб. пособие / под ред. А. Г. Каузовой, А. И. Николаевой. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 368 с.
32.  Тимакин, Е. М. Воспитание пианиста: методическое пособие [Текст] / Е. М. Тимакин. – М.: Музыка, 2009. – 144 с.
33.  Удовицкая, Л. А. Методика обучения игре на фортепиано[Текст]: материалы лекций / Л. А. Удовицкая. – Иркутск: Изд-во ИГУ, 2015. – 70 с.
34. Цагарелли, Ю. А.  Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества [Текст]: дисс. … канд. психол. наук / Ю. А. Цигарелли. – СПб., 1981. – 232 с.
35.  Юдовина-Гальперина, Т. Б. За роялем без слёз или я – детский педагог [Текст] / Т. Б. Юдовина-Гальперина. – СПб.: Питер, 1996. – 191 с