Предмет: Музыка

Класс: Педагоги

Тип материала: Методическое сообщение

Художественно-педагогический анализ музыкальных произведений.

Краткое описание работы: Художественно-педагогический анализ музыкальных произведений – один из активных видов творческой деятельности школьников – неотъемлемая часть современного урока музыки, особенно тех его разделов, которые связаны с развитием музыкального восприятия учащихся.

Задачи анализа. Требования, предъявляемые к анализу. Методика анализа.

 Художественно-педагогический анализ музыкальных произведений –  один из активных видов творческой деятельности школьников – неотъемлемая часть современного урока музыки, особенно тех его разделов, которые связаны с развитием музыкального восприятия учащихся.

Особенностью художественно-педагогического анализа музыки в условиях общеобразовательной школы является то, что он проводится в устной форме. По своей сути это слуховой анализ и это накладывает отпечаток на методику его проведения в классе.

В практике музыкального воспитания накоплен богатый опыт анализа музыкальных произведений в школе, даны полезные методические рекомендации. «При пояснении исполняемых произведений следует особенно позаботиться о том, чтобы у детей не возникало упрощенных представлений о музыке как об искусстве, задачей которого является лишь описывать и иллюстрировать, – писала В. Н. Шацкая. Задача пояснений – углубить, закрепить и сделать более осмысленными музыкальные впечатления детей».[1]

Много интересных методических находок, рекомендаций и размышлений об этом находим мы в трудах Б. В. Асафьева, О. А. Апраксиной, Д. Б. Кабалевского и др. Так, Н. Л. Гродзенская подчёркивала, что учителю необходимо ясно видеть конечную цель анализа – помочь школьникам глубже воспринять произведение, эстетически его пережить и оценить. Детей следует нацеливать на установление того, какая эта музыка, какие чувства и переживания выражает, какими способами она этого достигает. На первом этапе восприятия учитель должен направить внимание детей не на отдельные стороны произведения, а сам процесс, движения, его организацию и динамику. При повторных прослушиваниях слово учителя должно наводить на раскрытие выразительных средств, которые особенно ярко характеризуют художественный образ, являются ведущими. Не следует искать во внепрограммном произведении тождественного музыке программного содержания. Во-первых, это отвлекает слушателей от основного содержания, они увлекаются картинами, которые им рисует воображение и уже плохо слушают музыку. Во-вторых, школьники начинают мыслить предметными образами, несвойственными музыке.

Как отмечала О. А. Апраксина, анализ произведения может быть более или мене глубоким, но обязательно достоверным. Дети должны получать верную информацию, хотя подчас и не полную, но ни в коем случае не искаженную. Учителю необходимо помнить об опасности упрощенчества, подмены собственно-музыкальных сведений бытовыми, житейскими, подчас далёкими от музыки. «Педагогический анализ и восприятие не оторваны друг от друга, они все время взаимодействуют: воспринятое разбирается и тут же вновь воспринимается, то есть ознакомление с произведением не останавливается ни на первом прослушивании, ни на первом его анализе; все время требуется повторное, подчас неоднократное возвращение к восприятию. Этот процесс характеризуется тем, что, вычленяя отдельные элементы, мы осуществляем их понимание, что в свою очередь, ведет к более глубокому восприятию - переживанию содержания произведения. Кроме того, приобретаемый детьми опыт слушания - понимания в результате проведенного разбора одних произведений переносится ими на другие, аналогичные или ярко контрастные».[2]

Одним из негативных явлений, встречающихся в работе учителей, является навязывание учащимся своих собственных субъективных толкований, не связанных с художественным содержанием. Нередко для этого используются картины живописи, привлечение литературных источников, разнообразных «жизненных образов». Некоторые педагоги идут в этом направлении так далеко, что просто не считают возможным подносить музыку без этикеток («шум моря», «сон в бурю», «детская ссора» и т.д. без конца), писал ещё в 20-е годы Б. В. Асафьев. – Музыка – живое, самобытное выразительное искусство – представляется им лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки.

Одним из требований, предъявляемых к анализу, является объективизация суждений о музыке, опора на те оценки, которые сложились в музыкознании, научной литературе, содержатся в высказываниях опытных музыкантов, являющихся экспертами в вопросах музыкальной культуры.

В противном случае анализ может быть сведен к субъективизму, изложению частных мнений о музыке, не подкрепленных теорией и практикой целостного анализа музыки.

Важной задачей анализа является включение детей в активное творческое сопереживание. Оно может проявляться на уроке по-разному: в плане, например, внутренней речи или, наоборот, во внешних её проявлениях (в словах, метафорах, речевых интонациях, восклицаниях), или в плане телесно-моторных реакций, в различного рода движениях, пластике, мимике, жестах, покачиваниях, притопываниях, стремлении принять участие в непосредственном музицировании, инсценировках и многом другом. Все это, может иметь место на любом хорошо организованном занятии, и будет свидетельствовать о включении ребенка в процесс восприятия.

Важно вовремя заметить это и сделать соответствующие выводы, поощрить школьника, сопоставить его переживания со своим собственным пониманием музыки, а при необходимости и скорректировать восприятие.

Методика анализа должна основываться на закономерностях музыки как искусства интонационного, выразительного. Именно благодаря интонации, её связи с жизненной интонацией, человеческой речью, дыханием, пластикой телодвижений музыкальное искусство становиться понятным слушателю. В процессе разбора произведения необходимо помочь детям установить взаимосвязь музыкальной интонации с её жизненными прообразами.

Выражение любой эмоции всегда связано с определённым физиологическим состоянием человека, в частности, с дыханием, его темпом, интенсивностью, глубиной, частотой. Подобные аналогии способствуют активизации ассоциаций художественного типа, пониманию музыки как выразительного искусства. Не стоит только искать в них буквального отражения речевых и дыхательных проявлений, прямого сходства музыкальной и речевой интонации. Такового не бывает. Вместе с тем любой интонационный намек может быть свободно домыслен слушателем, развит в его воображении до конкретного интонационно-образного представления.

Именно по этой причине разбор музыкальных произведений на уровне интонационных обобщений может быть признан высшим типом художественно-педагогического анализа музыки. Он способствует формированию у детей интонационного мышления и отвечает задачам музыкального воспитания – научить ребенка мыслить художественно и на этой основе познавать социальную действительность, осознавать и систематизировать свои впечатления.

Сходство материала речи и музыки (общность звуковой линии, распределение силы звучания, темпа, ритма) позволяет переносить речевой опыт на восприятие музыки. Обращение к нему имеет, вместе с тем, свою специфику, определяемую различиями, которые содержатся в строении звукового материала речи и музыки. Для их преодоления необходимо создавать на уроке специальные опознавательно-речевые установки, направляющие восприятие на осмысление музыки как особого типа речи, обращенной от одного человека к другому. Такие установки облегчают перенесение речевых, артикуляционных и интонационных навыков на восприятие музыки.

 С другой стороны, важное значение приобретает постепенность переходов от речи к музыке на основе многообразия музыкальных и речевых жанров, с которыми дети сталкиваются в своей жизни.

Таким образом, анализ музыки является неотъемлемой частью педагогического руководства музыкальным восприятием школьников. Каждое проанализированное музыкальное произведение обогащает духовный мир ребенка, становится одним из этапов его эстетического развития.

Дидактическим путем к музыкальным переживаниям прийти нельзя, этому невозможно научить, музыку можно только почувствовать. Её воспитательная функция раскрывается лишь в процессе сопереживания художественного содержания как части духовной жизни человека. Все это определяет сложность педагогического руководства музыкальным восприятием на уроке музыки. Результативность этой деятельности определяется уровнем сотворчества ребенка и учителя.

Музыка нуждается в разъяснениях, её трудно понять без дополнительной информации. Тем более это сложно сделать неподготовленному к восприятию слушателю, ребенку. Музыка не существует вне времени и пространства. Необходимо познакомиться с историей создания произведения, особенностями творчества композитора, его стиля. Интерес представляет информация о жанре музыкального произведения, языке музыки, программном содержании. Как без знания либретто нельзя разобраться в содержании оперы или балета, так и без информации об особенностях музыкального произведения, его художественном замысле трудно включиться в эстетическое переживание музыкального образа. При подборе информации следует учитывать возраст школьников, уровень их подготовки к восприятию. Объем информации определяется также художественной и педагогической целесообразностью, логикой урока музыки, его структурой. Здесь необходимо соблюдать чувство меры. Слишком детализированная информация может ослабить переживания, негативно отразиться на эстетической реакции, сгладить ее. Вместе с тем недостаток информации не позволяет должным образом войти в художественный мир музыки, разобраться в ее строении, специфике языка, насладиться красотой художественного образа. Ценность информации определяется ее оригинальностью, доступностью, неожиданностью, достаточностью, непредсказуемостью.

На уроке необходимо создавать такие условия, которые позволяли бы по возможности чаще прослушивать каждое музыкальное произведение для того, чтобы его звучание закреплялось в памяти учащихся, запоминалось, оставляло эмоциональные следы. Через определенные промежутки времени, на других занятиях, целесообразно повторять прослушивание, периодически возвращаясь к музыке, звучавшей уже ранее. Каждое новое прослушивание должно предваряться новой информацией.

Перед каждым новым прослушиванием создается установка на восприятие, позволяющая направлять внимание учащихся на те или иные элементы содержания музыки, формы, отдельные средства выразительности, жанровые особенности и многое другое. Большое значение здесь приобретает характер вопросов, предваряющих слушание музыки. От их корректности зависит направленность восприятия и глубина постижения музыкального образа. Вопросами по возможности больше надо заострить внимание слушателей на эмоционально-чувственных сторонах музыкального содержания, не провоцируя возникновения предметно-зрительных ассоциаций.

Основная литература

1. Ручьевская Е. А. Классическая музыкальная форма. / Е. А. Ручьевская. – Санкт-Петербург: «Композитор», 1998. – 258 с.
2. Тюлин Ю. Н. Музыкальная форма. / Ю. Н. Тюлин – М: «Музыка», 1974. – 353 с.
3. Холопова В. Н. Формы музыкальных произведений. Учебное пособие. 2-е изд., испр. / В. Н. Холопова. – СПб.: Издательство «Лань», 2001. — 496
4. Цуккерман В. А. Анализ музыкальных произведений. / В. А. Цуккерман. – М: «Музыка», 1974. – 243 с.

Дополнительная литература

1.  Бонфельд М. Ш. Анализ музыкальных произведений. Структуры тональной музыки. / М. Ш. Бонфельд. – М.: «Владос», 2003. – 253 с. https://www.booksite.ru/fulltext/analiz/text.pdf

2. Кюгерян Т. С. Форма в музыке XVII – XX веков. / Т. С. Кюгерян. – М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 344 с. https://vk.com/doc97465110_52950219?hash=45889b948c6a23eba3&dl=a08ca97bc0f0f82bcd

3. Скребков С. С. Анализ музыкальных произведений: учебник для СПО. / С. С. Скребков. – М.: Юрайт, 2018. – 302 с. http://urait.ru/uploads/pdf_review/4C872784-8AF3-4180-A050-50593BC61975.pdf