"Проблема взаимосвязи воплощения художественного образа и технического освоения произведения"


Автор: Карташова Людмила Владимировна

Предмет: Творческие работы и методические разработки

Класс: Педагоги

Тип материала: Исследовательская работа

"Проблема взаимосвязи воплощения художественного образа и технического освоения произведения"

Краткое описание работы: Комплексная разработка теоретических и практических вопросов,раскрывающих проблему взаимосвязи воплощения художественного образа и технического освоения произведения в музыкальной педагогике.

Муниципальное учреждение"Управление народного образования"г.Тирасполь

Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования

"Детская музыкально - хоровая школа "Фиричел"

 

 

 

 

 

 

 

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ  МЕТОДИЧЕСКАЯ  РАБОТА

на тему:

«Проблема взаимосвязи воплощения художественного образа и технического освоения произведения»

 

 

 

 

 

 

Выполнена преподавателем I категории по классу скрипки

МОУ ДО"ДМХШ "Фиричел"

Карташовой Людмилой Владимировной

 

 

 

г. Тирасполь, 2019

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ. 3

1. Психолого-педагогические подходы к проблеме взаимосвязи воплощения художественного образа и технического освоения произведения. 5

2. Два подхода к решению проблемы овладения игровыми движениями. Физиология движения. 8

3. Процесс работы над музыкальным произведением и индивидуальные особенности личности музыканта. 12

4. Музыкальная уверенность и техническая стабильность. 14

5. Роль музыкального представления на примере личной педагогической практики. 15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 17

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 18

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы работы обусловлена, прежде всего, тем, что комплексная разработка теоретических и практических вопросов, раскрывающих проблему взаимосвязи воплощения художественного образа и технического освоения произведения является важной и актуальной проблемой в современной музыкальной педагогике.

Основой профессионального подхода к исполнительству на музыкальном инструменте, является владение техникой игры как средством воплощения художественного образа. В практической деятельности  проблема качественной обратной связи: образ-техника, так как можно утверждать из личного опыта, обеспечивает качество и продуктивность выучивания технически сложных произведений или фрагментов. Учет личных технических возможностей и психологических особенностей обучаемых, мотивация заинтересованности, стремления к созданию художественного образа позволяет совершенствовать исполнительское мастерство. При этом обычно концентрация внимания переходит с контроля над движениями к контролированию звучания в целом, что абсолютно не ведет к потере технического качества. Когда для исполнителя первичновоспроизвести в звуке свое музыкальное представление, «средство» часто находится абсолютно естественно и быстро. И напротив - практически крайне сложно «приделать» выразительность к технически верно выученному «белым» звуком фрагменту. При желании исполнить сложный прием механически отдельно руками без включения исполнительской воли, эмоционального наполнения - сколько бы времени не было потрачено на повторения, нужного качества, чистоты выполнения технического приема добиться очень сложно.

Проблема взаимосвязи овладения техникой игры и воплощения художественного образа рассматривалась выдающимися исполнителями и педагогами с педагогической точки зрения; изучался также вопрос: чем это явление обусловлено с точки зрения психологии, и насколько такой подход к изучению музыкального произведения универсален для исполнителей разных психологических типов. Однако вопрос требует дальнейшего комплексного изучения.

Объектом исследования выступают методические аспекты и психологическая специфика взаимосвязи овладения техникой игры и воплощения художественного образа.

Предметом исследования избрана взаимосвязь воплощения художественного образа и технического освоения произведения.

Цель работы – рассмотрение психолого-педагогических аспектов и методологических особенностей проблемы взаимосвязи овладения техникой игры и воплощения художественного образа, выявить взаимосвязи,  возникающие между психологическими и физическими аспектами процесса исполнения музыкального произведения.

Реализация поставленной цели обусловливает необходимость решения следующих исследовательских задачи:

1.     Рассмотреть психолого-педагогические подходы к проблеме взаимосвязи воплощения художественного образа и технического освоения произведения;

2.     Описать методические аспекты  овладения техникой игры и воплощения художественного образа.

3.     Разработать практические рекомендации развития комплексного овладения техникой игры и воплощения художественного образа.

 

 

 

1. Психолого-педагогические подходы к проблеме взаимосвязи воплощения художественного образа и технического освоения произведения

 

С давних времен внимание музыкантов привлекало то обстоятельство, что формирование совершенного исполнительского мастерства предполагает установление тонких связей между художественным мышлением (сферой слуха) и сферой игровых движений. Можно отметить, что в музыкальной педагогике 17-18вв. основным принципом обучения игре на музыкальных инструментах было единство художественного и технического развития учащихся, при ведущем значении художественного начала. Но в таком синтезе «духовных» и «телесных» основ мастерства ни одна из сторон не получила пока предельно детализированной разработки.

Распад такого привычного синтеза происходил под влиянием усиливающейся специализации внутри музыкальной деятельности, все более четкого разграничения в ней задач, связанных с сочинением и исполнением музыки. Неуклонно возрастающий уровень технической оснащенности исполнителей, входившее в моду увлечение виртуозной стороной игры побуждало инструменталистов создавать обширную инструктивную литературу, целью которой были всестороннее укрепление и развитие моторного аппарата. Когда возникла необходимость массовой подготовки кадров для оперных и симфонических оркестров, профессиональная судьба рядового музыканта в большей мере стала зависеть от степени его технической выучки, нежели от ярких интерпретаторских качеств. Постепенно технику стали считать самостоятельной и независимой категорией, совокупностью приемов и навыков , которые, якобы, могут складываться вне связи с художественно-образным мышлением артиста[20, с. 21].

В этом отношении показательна «Скрипичная школа Парижской консерватории», в которой авторы в качестве первоочередной задачи выдвигали развитие у ученика «физических качеств», необходимых для уверенного овладения «механизмом игры». После чего скрипачу предлагался «хороший выбор музыкальных пьес для применения их (т.е. двигательных умений) к делу». В противовес старым школам целостный подход заменялся здесь односторонней технической установкой.

Идея о предваряющем значении технического обучения, четко формулировалась уже на рубеже 18-19 вв., сохранила свою жизнеспособность и в педагогике 20 столетия, побуждая музыкантов создавать серии сборников упражнений и этюдов предназначенных для систематического развития игрового аппарата. Разумеется, изучение подобного материала, далеко не всегда предполагало механистичность занятий и принижение в них слухового контроля. Но все же звуковая цепь в подобных случаях оказывалась настолько эмоционально скудной и малопривлекательной в художественно-эстетическом отношении, а достижение ее порой столь сложным, что внимание музыканта поневоле регистрировало лишь двигательные удачи или неудачи. Что в свою очередь вело к укреплению в сознании учащегося ложного представления о техническом приеме как чисто внешнем, гимнастическом акте.

Искусственное разъединение творчески-выразительного и моторно-технического легло в основу возникшей в конце 19в. анатомо-физиологической школы представители: Ф.Деппе, Р.Брейтгаупт, Е.Тетцель, Ф.Штейнгаузен. Характерно, что наиболее ортодоксально мыслящие представители данного направления откровенно выдвигали тезис, в соответствии с которым построить естественную систему движений можно лишь если «раз и навсегда отбросить исполнение и изучить технику как чистый механизм». Но цель этой школы - выработать обоснованные, общеобязательные рекомендации по освоению рациональных движений осталось недостигнутой. В числе причин: неверное понимание механизмов регуляции двигательных актов. В расчет не принималось, что «физическое» в исполнительском искусстве существует не само по себе: оно крепчайшими нитями соединено с «психическим» (т.е. с художественными устремлениями и эстетическими принципами). Таким образом, следование советам этой школы лишь разрушало налаженную координацию движений.

Конечно же, музыканты-практики резко критиковали подход «анатомо-физиологов», т.к. богатый исполнительский и педагогический опыт во многом противоречил их выводам. Постепенно в обиход музыкантов входят термины «психотехническая школа», «психотехнический прием», прямо указывающие на понимание сложности психических функций, регулирующих течение игрового процесса.

Следующий этап в развитии теоретических взглядов на проблему единства художественного и технического воспитания музыканта открыли работы советских исследователей 30х-40х гг., характерной чертой которых был объективный научный подход к анализу явлений исполнительского искусства (с позиции физиологии высшей нервной деятельности и психологии). Рассматривая игру на инструменте, как сложнейший психофизический процесс, автор одной из работ этого периода И.Благовещенский отмечает, что конфликт между музыкальным и техническим развитием «может возникнуть не столько из-за неспособности движений исполнителя ответить его художественным намерениям, сколько из-за отсутствия у исполнителя самих намерений, и никакое дальнейшее совершенствование звукоизвлечения, никакие специальные упражнения не приведут к цели до тех пор, пока вживание в произведение не будет построено на правильной основе» [4, с. 64-65].

Таким образом, исторический процесс исследования проблемы единства технического и художественного компонентов в исполнительском процессе привел к становлению общепринятого утверждения, что это единство не возможно разорвать без ущерба для обеих сторон. Становление художественного сознания и развитие техники - это сопряженный процесс, в котором обе стороны взаимно обуславливают друг друга. Конечно, роль художественного замысла и выразительных намерений является ведущей и во многом решающей, но и сфера моторики, всегда находясь между желаемым и действительным, способна оказывать влияние на художественное представление.

 

 

 

2. Два подхода к решению проблемы овладения игровыми движениями. Физиология движения

 

Предположение о том, что тело исполнителя само подберет соответствующие игровые движения адекватно образу, сформированному в сознании стало основой так называемого слухового подхода, который исходит из приоритета музыкально-слухового образа над конкретными игровыми движениями.

В противовес двигательному подходу, основной метод которого основан на автоматизации игровых движений в результате многократных упражнений, для слухового подхода характерен тип работы, при котором воплощениепрообраза протекает беспрестанно. "Каждый шаг, каждая стадия в таком случае являются синтезом художественного и технического" [7, с.26].

«Для технического совершенствования требуется в меньшей степени физические упражнения, а в гораздо большей - психически ясное представление о задаче» (Ф.Бузони).

 Зачастую приверженцы слухового подхода не разделяют работу над техническим и художественным даже на самых первых этапах изучения произведения. «Задача одна и та же и в первый момент, и потом, позже. Тут все вместе: и технические, и основные художественные задачи» — С. Т. Рихтер. «Я стремлюсь никогда не отходить от исполнения вещи... Я думаю, что всякое музыкальной исполнение есть живой рассказ, в котором все звенья находятся во взаимодействии, влияют друг на друга... Каждый эпизод влияет на другой, каждый динамический оттенок вызывает следующий» — К. Н. Игумнов. В процессе освоения музыкального произведения черновая работа у таких исполнителей сводится к минимуму и оценивается ими как маложелательный, компромиссный момент.

Но есть и другой тип музыкантов-исполнителей, соединяющих в своей работе оба подхода.

 Процесс работы над музыкальным произведением, с точки зрения двигательно-слухового подхода, включает следующие этапы:

1)    этап представления музыкального образа в сознании,

2)    этап решения технических задач, связанных с автоматизациейигровых движений

3)    синтез двух предшествующих этапов -этап окончательного создания музыкально исполнительского образа.

В поисках ответа на вопрос, какой же подход является наиболее рациональным, используем знания об основах двигательной активности человека из области физиологии движений.

"В музыкально-исполнительских движениях наиболее важные и тонкие, смысловые координации, художественно-эстетические и выразительные, устанавливаются между слуховым образом и исполнительными органами. Этот вид координации выполняет основную задачу-воплощение художественного образа в звучание. Подчиненными по отношению к этой задаче являются координация между различными частями руки и согласованность в работе обеих рук. Здесь так же, как и в других видах деятельности следует подчеркнуть двустороннюю связь между рукой и мозгом...

Наиболее яркой иллюстрацией мозговой локализации слухомоторных связей являются идеомоторные акты, когда только одно представление мелодии вызывает двигательные импульсы в исполнительских органах-связках или пальцах рук. Иными словами, то, что музыкант «слышит внутренне звучит у него на кончиках пальцев» [11, с.73-74]

Как свидетельствуют исследования из области физиологии движений, мотивом выполнения каких-либо движений является формирование в сознании образа предстоящих действий, результатов, на достижение которых направлены      данные действия. «Известный отечественный физиолог П.К.Анохин разработал концепцию "акцептора действия, согласно которой в нашем мозге присутствует механизм, в котором содержаться все признаки будущего результата. Действия, приближающие человека к этому результату, закрепляются, а отдаляющие -отбрасываются. В работах Н.А.Бернштейна указывается на наличие в мозге «модели потребного будущего», т.е. результата, которого организм стремиться достичь» [20, с.51-52].

На практике зачастую построение игровых движений только на основе построенного в сознании музыкально-слухового образа, не всегда может приводить к успешности исполнения музыкального произведения."Н.А.Берштейн в своих исследованиях отмечал, что управление двигательной активностью осуществляется на нескольких уровнях центральной нервной системы -от спинного мозга до высших корковых уровней. Каждый из этих уровней управляет разными элементами двигательной активности в зависимости от их сложности[20, с.52-53]

Таким образом, важен не только сформированный в сознании музыкально-слуховой образ, но и навыки исполнительские, осознанность адекватных игровых движений. Следовательно, обоснован вариант промежуточный. К аналогичным выводам пришла и О.Ф. Шульпякова: "Единственно возможный путь в данном направлении видится в распределении внимания на работу разных уровней, отвечающих, с одной стороны, за смысловое решение задачи(слуховая сфера),с другой -поставляющей необходимый двигательный состав(двигательная сфера) [26, с.61] Вследствие такого подхода возникает необходимое единство технического и художественного развития ученика.

Крайне интересно рассматривает процесс приобретения музыкально-исполнительского навыка А.Л. Готсдинер в своей книге «Музыкальная психология». Он разделяет процесс работы над музыкальным произведением на четыре фазы.

Первая фаза- формирование музыкального образа. «Первоначальный музыкальный образ, необходимый для начала работы над музыкальным произведением и формированием музыкально-исполнительских навыков, опирается на способность сознания представлять конечный продукт деятельности в идеальном виде»[11, с. 117]. Автор утверждает, что музыкальный образ, возникающий у исполнителя формируется в слуховой и психомоторной областях и, несмотря на неполноту, известную расплывчатость и неточность, музыкальный образ руководит всем ходом работы над навыком. О важности первоначального охвата образа говорят и высказывания крупнейших музыкантов-исполнителей: Принимаясь впервые за разучивание музыкального произведения -писал Л.Ауэр, -учащемуся необходимо постигнуть его идею в целом"[1, с.89]. "Очень важно ощутить всю вещь в целом",- подчеркивает Э. Гилельс-"Если я ощущаю вещь в целом, тогда я могу что-то делать с отдельными кусками" [10, с. 178]. Д.Ойстрах отмечал, что музыкальное произведение"...необходимо некоторое время поиграть, чтобы в общих чертах ознакомиться с его сущностью. И когда музыка станет близкой исполнителю, тогда он сможет приступить к углубленной работе над произведением" [10, с.31].

Вторая фаза - переход к непосредственной работе над музыкальным произведением, связана с аналитической фазой-стремлением разобраться в основных элементах текста и игрового процесса: в аппликатуре, штрихах, голосоведении, ритме движений и их распределении. Погружение в детали, а в дальнейшем преимущественное внимание к технической стороне часто приводит к тому, что ученик не слышит ни мелодии, ни фразы. Он играет "нота за нотой",и часто возникший было в начале образ постепенно тускнеет. Для того чтобы соединить отдельные движения со звуками и связать их вместе в мелодию, приходиться вызывать образ заново [11, с.118.]

Третья фаза освоения музыкального произведения, по мнению Готсдинера, синтезирующая -отдельные звуки и осуществляющее их движение объединяются в единый комплекс. Характерной особенностью этой фазы является выпадение лишних движений, уменьшение напряженности и все большая ловкость движений. Ее важные признаки: заметное улучшение слухового и двигательного самоконтроля.

Четвертая (завершающая)  фаза - слияние музыкально-слухового образа и двигательного оформления. Формируется совокупность художественный образ -исполнительское движение-звучание. Сознание уже не направленно на каждую операцию и элементы движения, они автоматизировались и совершаются легко, свободно, как бы сами собой, оставаясь в то же время под контролем сознания. Причем художественный образ становится базой выбора исполнителем игровых движений, открывает возможность для творчества в процессе исполнения, позволяет приспосабливать свою игру к игре партнеров в ансамбле. [11, с. 119]

3. Процесс работы над музыкальным произведением и индивидуальные особенности личности музыканта

При очевидной многоплановости процесса работы над музыкальным произведением, отмечено, что в каждом конкретном случае все эти фазы работы скомбинированы сугубо индивидуально. Эта «схема» меняется в зависимости как от особенностей произведения, так и от личных качеств музыканта. В связи с типологией музыкантов необходимо выделить сложные и противоречивые связи и отношения, которые образуются между содержанием музыкального произведения, его характером, интонационным строем, "техническим" оформлением и творческим складом личности музыканта.

В научной, педагогической и психологической литературе чаще всего приводят разделение людей на три типа:

1)    мыслительный,

2)    средний

3)    художественный

соответственно учению И.П.Павлова о первой и второй сигнальных системах.

У обладателей мыслительного типа эмоциональный фонд представлен слабо. Для них характерно стремление к анализу и систематизации, к обобщению и теоретическому мышлению.

 Большинство людей принадлежат к среднему типу, соединяющему в себе черты художественного и мыслительного типа в различных сочетаниях [11, с. 110-111]

Для представителей художественного типа характерны:

1)    целостность восприятия,

2)    образность мышления

3)    богатство воображения,

4)    преимущественно эмоциональная окраска в отражении действительности.

5)    Исходя из выше сказанного, справедливо утверждать, что и в педагогической работе успех напрямую зависит от умения педагога распознать индивидуальные типологические качества ученика.

Ставя главной задачей художественное исполнение, педагог благодаря своему чутью, способен помочь ученику найти продуктивный именно для него план работы над произведением.

Так, например, ученики с преобладающим чертами художественным типа зачастую наиболее восприимчивы к усвоению новых музыкально-исполнительских навыков на примере полноценных художественных произведений, нежели инструктивного материала [17, с. 120].

И напротив, ученики с преобладающими чертами мыслительного типа часто быстрее усваивают новый исполнительский прием на инструктивном материале, а затем уже с легкостью переносят его в художественное произведение. Важно, полагаем, все же и в том и в другом случае не отдаляться от цели художественного исполнения, так как любой прием в каждом новом контексте, всегда исполняется не одинаково. Для воплощения разных художественных задач, необходимо уметь гибко и тонко использовать одни и те же приемы как в совершенно контрастных музыкальных настроениях, так и в гранях схожих образов. Для достижения такой «гибкости» необходимо, следовательно, уже на самых ранних этапах обучения, воспитать в юном исполнителе понимание техники как средства, а не самоцели. Вот что пишет на этот счет Г.Нейгауз в своей книге «Об искусстве фортепианной игры»: «Я настаиваю на следующей диалектической триаде: теза — музыка, антитеза — инструмент, синтез — исполнение. Музыка живет внутри нас, в нашем мозгу, в нашем сознании, чувстве, воображении, ее «местожительство» можно точно определить: это наш слух; инструмент существует вне нас, это частица объективного внешнего мира, которую надо познать, которой надо овладеть, чтобы подчинить ее нашему внутреннему миру, нашей творческой воле.» [17, с. 154-155]

Логика рассуждений приводит к выводу: основа исполнения - художественно-музыкальное намерение, образ,  соответствие «содержания»данной мелодии; инструментарий – подбор технологии игровых движений.

4. Музыкальная уверенность и техническая стабильность

Еще один аспект индивидуального подхода связан с уверенностью как основой свободы творчества исполнителя. Справедливо здесь установить такую последовательность:

уверенность – свобода- техническая стабильность.

Чем больше уверенность музыкальная, тем меньше будет неуверенность техническая.

Практически всегда уверенность и свобода, а значит и техническая стабильность, убедительность игры приходят вместе с воодушевлением, таким эмоциональным подъемом, когда исполнитель "горит" стремлением выразить то, что заложено в музыке. И напротив, некоторая робость, отсутствие исполнительской во ли, отстраненность от содержания произведения приводят к потере технического качества.

Такая неуверенность может иметь в своем корне разные причины и не всегда связанна с недостаточной одаренностью и в этом случае она тем более является огромной помехой, не позволяющей исполнителю вы разить в игре свое музыкальное представление. Г. Нейгауза пишет об этом следующее: «Многим неопытным играющим свойственна робость, некая «фортепьянофобия», выражающаяся в том, что они часто берут не те ноты, которые нужно, что делают много лишних движений, легко бывают скованы, не умеют пользоваться естественным весом руки и предплечья (держат руку на весу, «в воздухе»)... Как бы ни казалось, что эта неуверенность чисто физическая, двигательная, верьте моему опыту: она всегда прежде всего психическая — или чисто музыкальная, или это свойство характера («конфузливость», неопределенность, нерешительность, все, чем так легко отличить «смиренника» от «наглеца»). Человека, в котором глубоко гнездятся эти недостатки, невозможно научить хорошо играть одними только, пусть даже самыми лучшими и верными, техническими приемами; надо, если уж он дол жен быть пианистом, параллельно с воздействием на его «физику», воздействовать тоже на психику, то есть, попросту, по мере сил перевоспитать его.»[11, с. 103].

5. Роль музыкального представления на примере личной педагогической практики

В заключительном разделе работы, хотелось бы привести пример основанный на личном педагогическом опыте. При преподавании специальной скрипки в детской музыкальной школе и, наблюдая за развитием своих учеников, отмечена оправданность всего вышесказанного. В процессе работы со своими учениками первого класса сформировано убеждение в определяющем значении формирования музыкальных представлений и осознанности воплощения художественного образа уже на начальном этапе обучения. На практике как-то сложилась ситуация, когда после периода посвященного исключительно постановке технических навыков при переходе к разучиванию маленьких легких песенок, пришлось какое-то время работать без концертмейстера в классе, так как в аудитории, где проходили уроки, отсутствовал инструмент. Несмотря на предельную простоту репертуара и на то, что тщательно пояснялся образ каждой песенки, показывался на инструменте и предлагалось ученикам пропевать вслух, некоторые дети долго не могли запомнить мелодии, их игра была не определенной в ритмическом и интонационном отношении и напоминала скорее хаотичный набор звуков. Они долгое время не могли выучить наизусть и все время допускали нелепые ошибки. Ощущалась необходимость, чтобы эти дети хотя бы один раз сыграли в сопровождении фортепиано, музыкальное впечатление сложилось бы у них гораздо отчетливее, и они бы запомнили текст гораздо быстрее. Данное предположение подтвердилось, когда к нам в класс поставили инструмент и стали заниматься с концертмейстером, даже самые слабые ученики, словно «ожили», они очень быстро «мобилизировались», это произошло, кстати, не за счет «дрессуры» темперированым строем фортепиано. Просто один раз проиграв песенку и услышав ее в полном звучании, они запоминали это звучание. Затем, играя уже без аккомпонимента, в музыкальной памяти детей воспроизводилась нужная гармония и фактура сопровождения, что делало их игру намного более определенной и осознанной.

 

 

     

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе,была достигнута поставленная цель:разобраться в сложных взаимосвязях,возникающих между психологическими и физическими аспектами процесса исполнения музыкального произведения, в частности и процесса овладения техникой игры на инструменте в целом.Изучив,то как исторически развивался взгляд на этот вопрос, можем заключить,что:

Во-первых - вопрос связи художественного образа и техники -это один из основных и базовых вопросов исполнительства, и возник он,пожалуй,вместе с самим явлением исполнительства;

Во-вторых -не смотря на существование различных концепций в прошлом,современные исполнители и педагоги,в основном, солидарны между собой во мнении,что осознанность воплощения художественного образа является условной  основой для успешного технического освоения произведения.

Выяснено,что это явление не единожды рассматривалось в психологии и имеет определенное научное обоснование,которое заключается в формировании в сознании исполнителя музыкального образа предстоящих игровых действий, результатов исполнения.Игровые действия, направленные на достижение этого результата, закрепляются, а отдаляющие -отбрасываются.

Несмотря на кажущуюся универсальность ответа на рассматриваемый вопрос, все же необходимо, обратиться к проблеме индивидуальных психологических особенностей исполнителей и индивидуального подхода к процессу приобретения исполнительского навыка и освоения произведения.

 Ознакомившись с психологической типологией музыкантов-исполнителей и с определенным количеством мнений выдающихся педагогов об индивидуальном, личностно-ориентированном подходе,  пришли к выводу,чтопри непоколебимом главенстве содержания над средством и над формой,для каждого отдельного случая (здесь имеется ввиду для каждого отдельного исполнителя,пусть даже юного) существует своя индивидуальная продуктивная система работы над произведением. Хотелось бы отметить, что  рассматриваемый вопрос, возникнув у самых истоков исполнительства, актуален во все времена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.     Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Интерпретация произведений скрипичной классики. - М.: Музыка, 1965. - 274 с.

2.     Баринская А.И. Начальное обучение скрипача. - М.: Музыка, 2007. — 103 с.

3.     Берлянчик М. Основы воспитания начинающего скрипача. Мышление, технология, творчество. Учебное пособие. — СПб.: Лань, 2000. — 256 с.

4.     Благовещенский И.П. Некоторые вопросы музыкального искусства: (Педагогика, эстетика, фольклор)  - Минск: Наука и техника, 1965. - 144 с.

5.     Бодина Е. А. История музыкальной педагогики. От платона до кабалевского: учебник и практикум для вузов / Е. А. Бодина. - М.: Юрайт, 2018.

6.     Бодина Е. А. Музыкальная педагогика и педагогика искусства. Концепции XXI века : учебник для вузов / Е. А. Бодина. - М.: Юрайт, 2018. - 333 с.

7.     Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: «Классика-XXI», 2008. – 352 с.

8.     Браудо Е. М. История музыки: учебник / Е. М. Браудо. - М.: Юрайт, 2018. - 444 с.

9.     Векслер К. Принципы игры и преподавания на скрипке по системе Ивана Галамяна/ Пер.с англ. Г. Лайне. — СПб.: Композитор, 2015. — 96 с.

10.           Вицинский А.В. Психологический анализ работы пианиста над музыкальным произведением: Известия АПН СССР. Вып.25.- М.: 1950, с.171-215

11.           Готсдинер А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. - М. : Малое изд. предприятие NB Магистр", 1993. - 190 с.

12.           Григорьев В. Методика обучения игре на скрипке. - М.: Классика-XXI, 2006. — 255 с.

13.           Джеминиани Ф. Искусство игры на скрипке. Трактат о хорошем вкусе в музыке/ Перевод с английского Куперман М. А. — СПб.: Лань; Планета музыки, 2016. — 108 с.

14.           Кирнарская Д.К. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. - М: 2003, 368 с.

15.           Либерман М., Берлянчик М. Культура звука скрипача: Пути формирования и развития. - М.: Музыка, 1985. — 160 с.

16.           Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли./ Пер. с нем. / под ред. Г. М. Когана. – М.: Музыка, 1966. - 220 с.

17.           Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд.- М.: Музыка, 1988. - 240 с.

18.           Овсянкина Г.П. Музыкальная психология М.: «Союз художников», 2007. - 240 с.

19.           Очерки по методике обучения игре на скрипке. Вопросы техники левой руки скрипача / под ред. Блок М.С./ Сборник статей. — М.: Музгиз, 1960. — 204 с.

20.           Петрушин В. И. Музыкальная психология: учебник/ В. И. Петрушин. - 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Юрайт, 2019. - 380 с.

21.           Погожева Т.В. Вопросы методики обучения игре на скрипке. - М.: Музыка, 1966. — 153 с.

22.           Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М. - Л.: АПН РСФСР, 1947. — 355 с.

23.           Флеш К. Искусство скрипичной игры. Том 1. - М.: Музыка, 2007. - 274 с.

24.           Флеш К. Искусство скрипичной игры. Художественное исполнение и педагогика. - М.: Классика -XXI, 2007. — 304 с.

25.           Штайнхаузен Ф. А. Физиология ведения смычка. - М.: 1930. — 107 с.

26.           Шульпяков О. Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя: Проблемы методологии / Ленингр. гос. ин-т театра, музыки и кинематографии. - Ленинград: Музыка. Ленингр. отд-ние, 1973. - 103 с.