Предмет: Творческие работы и методические разработки

Класс: Педагоги

Тип материала: Методические рекомендации

"О самостоятельной работе ученика в промежутках между уроками"

Краткое описание работы: Подготовка ученика с самостоятельной работе дома.

Данные рекомендации    посвящены методике  преподавания по предмету «Фортепиано и  чтению с листа» для педагогов дополнительного образования.

Методическая  рекомендации  могут  оказать большую помощь   в педагогической работе  преподавателей.

Цель – углубиться в проблему неправильной работы учащихся в  самостоятельной  подготовке  домашнего задания.

     По учебному предмету «Специальность и  чтение  с  листа»  указана максимальная  самостоятельная  нагрузка (сколько должен заниматься ученик дома)  для усвоения   предпрофессиональной  программы:

1 и 2 классы -3часа в неделю (0.5 ч в день); 3 и 4 классы 4ч  в неделю (0,6 ч в день); 5 и 6 классы  5 ч в неделю (0.8 ч в день); 7,8 и 9классы  -6 ч в неделю (1ч в день).

        На классном собрании родители были ознакомлены  с этим.   Также прошу родителей, или самого ученика  записывает, сколько часов занимаются  в день (40 мин,20мин, 5 мин.) Это мне помогает сделать анализ - достаточно ли занимается ученик  и  сколько ему нужно времени заниматься (но не меньше, чем положено), для усвоения программы.

       Затем  помочь  организовать работу дома так, чтобы время шло не в пустую,   уходило    малое количество времени, но качественную подготовку  домашнего задания.

О самостоятельной  работе ученика  в промежутках  между уроками

1.Об общих установках и привычках, необходимых  в самостоятельной работе ученика

2.Начальный этап работы над пьесой

3.Серединный этап работы над пьесой

4.Заключительный этап работы над пьесой

1. Об общих установках  и привычках, необходимых в самостоятельной работе ученика

         Роль педагога в деле воспитания навыков самостоятельной работы исключительно велика: он не может ограничиваться лишь словесными объяснениями того, «как надо дома учить»; он должен значительную часть работы и на самом уроке строить так, чтобы ход, последовательность этой работы были образцом того, что ученик должен затем делать дома. Более того: нужно достаточно часто побуждать ученика   работать   на уроке так, как если бы был он один, и педагог не находился с ним рядом (как будто он занимается дома). В этом случае педагог лишь время от времени вмешивается в работу ученика, отнюдь не для того, чтобы указать на пример, на пропущенную фальшивую ноту или на невыполненный   нюанс, но лишь для того чтобы внести в самый ход работы, в ее последовательность все те коррективы, которые создадут условия для самостоятельного обнаружения и устранения ошибок и неточностей.

А) Основным, первоочередным навыком, который должен быть воспитан в ученике, является навык «предварительного обдумывания», привычка представлять себе в уме каждую задачу до ее выполнения, привычка не начинать игру, прежде чем мысленно не будет охвачено все, что необходимо в данный момент сделать, и пока не появиться уверенность, что все сделать не удастся. Отсутствие этой привычки является обычно главным, основным недостатком в самостоятельной работе ученика: этот недостаток сказывается нередко и в манере действования ученика на уроке: он сразу, не подумавши, начинает играть, срывается на одном из первых тактов, вновь торопливо начинает, вновь срывается и путается.

Продуктивность работы на уроке значительно повышается, если часть времени отдается мысленной работе ученика, идет на предварительное обдумывание текущих задач (сюда входит и припоминание всех сделанных педагогом указаний). Совершенно очевидно также, что ученик, не приученный к обдумыванию игры на уроке, никогда не будет иметь этой привычки и в домашней работе. Некоторые школьные педагоги говорят: Как же я буду знать, что ученик действительно обдумывает задачу, а не просто смотрит в ноты?» Подобного рода высказывания обнаруживают лишь неопытность педагога и не понимание детской психики, ибо дети почти никогда в подобных случаях не « жульничают»; к тому же отвлечение внимания всегда может быть замечено по направлению взгляда и выражению лица.

         Во время обдумывания задач нужно решительно требовать, чтобы  руки ученика не находились на клавиатуре: ученики всегда стремятся нащупывать клавиши во время обдумывания, но это чаще не помогает им, а вредит: случайное положение пальца над той или иной клавишей нередко мешает точному прочтению либо высотности, либо аппликатуры.

Б) Несколько труднее приучить ученика к «промежуточному обдумыванию» к тому, чтобы он, повторяя несколько раз тот или иной отрезок, в промежутках соображал,  у него не вышло и что надо лучше сделать. Ученику всегда невольно хочется без перерыва перейти от конца разучиваемого отрывка снова к его началу, пока еще сохранились яркие следы от игровых ощущений. Поэтому нужно требовать, чтобы он в промежутках между повторениями хотя бы на секунду снимал руки с клавиатуры и клал их на колени; эти мгновения естественно заполняются повторным мысленным охватом задачи; чем длиннее повторяемый отрезок, тем более продолжительным должно быть промежуточное обдумывание.

В) Еще труднее воспитать навык «заключительного обдумывания»,   то есть умение по окончании работы над пьесой припомнить, какие нечетности еще не удалось прочно устранить, какие вообще задачи еще не выполнены. Поэтому нужно требовать достаточно часто, чтобы ученик, поиграв пьесу (или часть ее), умел рассказать, следя по нотному тексту, где и что у него недостаточно хорошо вышло. При этом приходится мириться с тем, что ученик вначале указывает лишь часть своих недостатков, притом - не самые главные; в дальнейшем «самокритика» ученика обычно становиться полнее.

Для того, чтобы ученик и в домашней работе практиковал последующее обдумывание, полезно требовать от него в начале урока «устный самоотчет» о проделанной дома  работе, о том, что у него в данной пьесе, в конце концов стало хорошо выходить  и что еще не выходит.

         Г) Ученик  должен быть приучен к тому, что нужно всегда играть «красивым звуком».   Требование всегда играть осмысленно – так, чтобы звуки всегда   что-то выражали, а не просто следовали один за другим. Велика опасность в тех случаях, когда ученику  предлагается тренироваться в замедленном темпе с повышенной силой звука; нужно стараться поставить это дело так, чтобы замедленная громкая тренировка была похожа на содержательную, декламационную игру, а не представляла собой механического  толкания клавиш. Если же медленная тренировка производиться относительно слабым звуком, то она должна представлять собою как бы «выпевание» всех голосов.

2. Начальный этап работы над пьесой

      Начальный этап работы над пьесой характеризуется:

а) осознанием контуров звуковой формы (высотность, ритмика в элементарном смысле слова);

б) прочтением и осмысливанием ремарок;

в) анализом основных технических моментов (аппликатура, штрихи);

г) непосредственным обнаружением наиболее заметных элементов выразительности;

д) начальным осознанием целостного содержания пьесы и наметкой трактовки на основе музыкально-теоретического анализа.

       Сложность процесса разбора для  мало подвинутого ученика заключается в том, что ему приходиться распределять внимание на целый ряд объектов: расшифровка нотных знаков, осознание звучания и клавиатурного рисунка, расшифровка и осознание ритмики, аппликатуры и артикуляции, прочтение ремарок, управление движениями.

Первая   привычка, которая в этой области должна быть усвоена, это привычка останавливать игру не только при замеченной явной ошибке, но и при всяком малейшем сомнении или недоразумении (« почему-то не красиво звучит». Дело с обязательным слуховым контролем  реализуемого звучания обстоит, однако, совсем не просто: многие диссонирующие сочетания и смешение гармоний при медленном разборе никак не могут показаться «красивыми». Поэтому нужно воспитать ученика, с одной стороны, в том смысле, что он должен все время тщательно следить за тем, «красиво ли звучит» и при каждой замеченной резкости тщательно проверять, ту ли он ноту прочитал и на ту ли клавишу попал. С другой стороны ученик должен твердо знать, что извлекаемые им звучания - даже после самой тщательной проверки - далеко не всегда вначале  будут казаться ему красивыми.

   При начальном разборе  требовать от ученика (как и в домашней работе, так и на первом уроке):

         А)Чтобы он дробил пьесу – в случае надобности – на мельчайшие звенья    (в дальнейшем укрупняемые);  

         Б)Чтобы он старался каждое звено проигрывать сначала «в уме», составляя себе хотя бы «предположительную» картину звучания и движений.

         В)Ученик должен всегда начинать разбор пьесы с проигрывания отдельных партий и голосов.

         Очень важно, чтобы проигрывания отдельных партий и голосов продолжалось и после того, как ученик начнет уже играть полную ткань, ибо при соединении партий  и голосов легко возникают: аппликатурные неточности;  неточности артикуляции;  неточности голосоведения; 

    Привычка не бросать работы по голосам и партиям после момента перехода к игре полной ткани в значительной мере  гарантирует, что ученик рано или поздно заметит неточности, возникающие при соединении голосов и партий и сумеет исправить их.

  Г)  Прием «счета вслух» также следует считать,  совершенно обязательным при самом первом разборе. Очень важным навыком является привычка начинать счет вслух за один или два такта до начала игры (просчитывание   пустого такта). Этот навык приносящий всегда большую  пользу при игре ансамблей, должен быть обязательно применяем и при разучивании сольных пьес.

  Для ученика младших классов школы процесс начального разбора может быть в значительной мере упорядочен посредством применения ряда вспомогательных приемов:

         - Довольно широко распространенным  приемом  является простукивание  ритмического   рисунка отдельных  голосов на инструменте. Реже - простукивание двух голосов. Очень полезно побуждать ученика  водить  карандашом по нотным головкам, считая вслух и передвигая карандаш соответственно ритму.   

          -  Приемом предварительной   расшифровки  нотных знаков является прочтение вслух всех нот каждого из голосов (аккорды читаются с низу вверх). Прием называния нот полезно дополнять (а иногда и заменять) названием интервалов.

- Основным способом, ведущим к слуховому осознанию высотного рисунка, является, как мы уже говорили, абсолютно безошибочное, то есть свободное даже от единичных неточностей, «осторожное» проигрывание.

 - Естественным вспомогательным приемом является, конечно, сольфеджирование,  - хотя бы с предварительным интонированием каждого звука на инструменте. При систематической работе в этом направлении можно добиться, что ученик научится одновременно играть всю ткань и сольфеджировать один из голосов.

           - Подход к осознанию аппликатуры аналогичен походу к расшифровке нотных знаков: ученик должен, глядя в ноты, уметь назвать последовательно все пальцы (это является вместе с тем первым шагом к развитию двигательного воображения).

            - Следующим приемом является игра (вне ритма) с предварительным названием каждого пальца. Можно также применять прием беззвучного контактирования пальцев с клавишами: выгода этого последнего способа заключается в устранении желания скорее услышать следующие звуки, которое является одним из основных препятствий к тщательному разбору текста вообще.

           -Вспомогательным приемом осознания артикуляции является словесный ее анализ: последовательное указывание всех тех пунктов, где рука отнимается от клавиатуры (если пьеса построена в основном на связной игре), или, наоборот, тех пунктов, где имеются связные переходы (если пьеса построена в основном на несвязной игре).

         -Осознание ремарок не представляет собой особых трудностей, если педагог с самого начала обращает достаточное внимание на эту сторону дела.

      Начальный этап освоения пьесы можно считать законченным, если ученик может в «осторожном» темпе проиграть пьесу по участкам (предварительно продумывая каждый участок), с небольшим числом замедлений в трудных местах, с небольшим числом поправочных остановок. Предполагается также, что игра к этому моменту становится осмысленной и до некоторой степени выразительной. На начальном этапе могут допускаться некоторые временные упрощения звуковой ткани, например, пропуски мелизмов. Начальный этап нельзя, однако, считать пройденным, если имеются не замечаемые ошибки в области высотности, ритмики, аппликатуры и артикуляции.

   3 . Серединный этап работы над пьесой

         Организация самостоятельной работы ученика на следующем, «серединном» этапе является довольно сложным делом. Здесь перед учеником стоит целый ряд задач:

1. «Сцепление» игры, то есть достижение гладкого и незатрудненного исполнения пьесы (и по нотам, и на память); эта задача имеет в свою очередь две стороны: а) преодоление двигательных трудностей; б) прочное сочетание и сцепление игровых образов.

2. Углубление выразительности игры: умение рельефно, убежденно, содержательно выполнять крупные, мелкие и мельчайшие контрасты и нюансы, правильно оформлять вступления, кульминации, окончания, цензуры, переходы, играть в правильном темпе и характере, с нужной эмоциональной настройкой.

3. Уточнение звучности: уничтожение «выкриков» и «провалов», распределение силы звука по вертикали, нахождение нужных «колоритов» (здесь подразумевается и педализация).

4. Уточнение ритмики: распределение мельчайших устремленностей и торможений, устранение мельчайших преждевременностей в извлечении отдельных звуков. Сюда же следует отнести достижение единства темпа.

         Работа над регулировкой звучности, над выразительностью деталей и над педализацией представляет собой «ювелирную» работу, при которой приходится большое число раз пробовать,  «нащупывать» способ исполнения мельчайших звеньев музыки (нередко - отдельного аккорда), сопоставлять их с другими звеньями, то и дело останавливаться, многократно поправляться.

         Ученик привыкает самостоятельно производить эту работу лишь после того, как он много раз проделывал ее на уроке, под непосредственным руководством педагога.

         Само собой разумеется, что работа над деталями никак не должна заслонять эмоционально-смысловую содержательность музыки.

         Работа над достижением единства темпа имеет вполне определенный вид: здесь нужно многократно сопоставлять между собой выхваченные небольшие отрезки музыки из самых различных частей пьесы; лишь таким путем наглядно обнаруживаются все непроизвольные отклонения от темпа (Л.В. Николаев говорил: «Пьесу всегда нужно учить и целиком и по кусочкам»).

         Ученик должен так же постепенно усвоить еще ряд принципов работы над выразительностью:

а) работа над выразительностью должна отталкиваться от осмысленного выполнения данных автором указаний и непрерывно к ним возвращаться;

б) Работа над выразительностью допускает самые различные пробы, эксперименты; (Успешность работы над выразительностью зависит от запоминания музыки: пока ученик «читает ноты», он очень мало может сделать в плане выразительности);

в) Достижению выразительности игры в сильнейшей мере способствует проигрывание отдельных голосов (или звуковых «пластов»), проигрывание комбинаций голосов (например, сопрано-бас, сопрано-тенор и т. п.)

 г) Первостепенное значение имеет так же непрерывное углубление музыкально-теоретического анализа.

           Работа над двигательно-трудными участками имеет две формы:

а) способ многократных повторений;

б) способ постепенного удлинения.

         Вначале, когда еще недостаточно выработалось сцепление игры, следует предпочитать второй способ. Позднее необходимо применение и первого способа, без которого некоторые технические трудности часто не могут быть преодолены.

         Способ «постепенного удлинения» имеет две разновидности:

         Первая -   постепенное удлинение «влево», например, присоединение к последнему звену пассажа последовательно одного, двух, трех и т. д. Предыдущих звеньев;

         Вторая - постепенное удлинение «вправо», например, присоединение к начальному звену пассажа последовательно одного, двух, трех и т. д. дальнейших звеньев (или даже отдельных звуков).

Вторая разновидность   значительно более распространена в практике, чем первая, однако первая, будучи для ученика более трудной, часто дает, по некоторым причинам, больший эффект.

         Достижение «гладкости» игры должно постепенно сочетаться с выучкой на память. Это значит, что ученик возможно раньше должен начинать «вкрапливать» в повторные проигрывания отдельные (вначале-пробные) проигрывания на память, обязательно, однако, чередуя их с проигрыванием по нотам.

         Очень большую пользу приносит выучивание на память партий отдельных рук ( сначала - аккомпанирующей партии), а в полифонии также отдельных голосов; и то и другое следует делать в первую очередь на наиболее трудных участках.

         Следует решительно бороться с тенденцией учеников не открывать больше нот с момента выучивания пьесы на память. Эта тенденция вытекает из того, что ученики вообще не любят иметь дела с нотным текстом, повторно тщательно разбираться в нем; следствием же является постепенное засорение игры разного рода неточностями, а потом и грубыми ошибками.

         Может встать вопрос о том, в каком же темпе должна производиться вся работа на серединном этапе: должен ли ученик брать лишь тот темп, в котором у него уже входят наиболее трудные участки, или же он может на первых порах допускать кое-где замедления, или же «приблизительную» реализацию. Этот вопрос следует решать индивидуально.

         В плане закрепления технической работы на позднем серединном этапе может сыграть большую роль применение «метода вариантов» в его различных видах.

         В практике довольно широко распространены:

а) «ритмические варианты», применяемые при проработке звуковых линий из ровных мелких длительностей;

б) силовые варианты, например, замедленная игра ровным forte или (реже) предельно слабым звуком, или варьирование нюансировки ( в этюдах), или варьирование относительной силы голосов (в полифонии) и т. п.;

в) артикуляционные варианты, например, игра  non legato или staccato взамен legato.

         г) несколько менее распространены «фигурационные» варианты (например, замена аккордов фигурацией, удвоения, и т. п.

д) еще менее распространены «аппликатурные» варианты, например, предварительное разложение пассажа или полифонической партии одной руки между двумя руками, выполняемое с целью создания более отчетливых слуховых представлений.

         Педагог должен выбирать для каждого ученика те виды игры вариантами, которые ему наиболее полезны именно в данный момент.

         Исключительно важным моментом работы на позднем серединном этапе является закрепление выучивания на память.

         В этой области существуют три способа: мысленная игра, игра в сильно замедленном темпе, игра со многих «опорных пунктов».

         1. Мысленная игра обладает двумя важными свойствами:

- она как бы прочно «цементирует» уже сформировавшиеся игровые образы и приводит к «легкости»  работы воображения и памяти во время игры;

- она с полной ясностью обнаруживает те участки игры, где имеется еще неотчетливость, непрочность образов или «запутанность» движений.

         2. Навык мысленной игры в замедленном темпе должен развиваться достаточно  рано,  он   имеет общие черты с приемом «мысленной игры»: он так же ведет к закреплению игровых образов и к обнаружению непрочных участков. Игра в сильно замедленном темпе является для учеников очень трудным процессом, если она начинается с запозданием, когда развился уже значительный двигательный автоматизм, а цепь образов начала терять свою отчетливость. Лучше всего установить поэтому, как правило, что каждый участок пьесы должен заучиваться на память в сильно замедленном темпе сразу же после того, как он предварительно запомнился в «удобном» темпе.

        3. Третьим способом закрепления запоминания является тренировка в умении начинать игру на память (без «заглядыванию» в ноты) со многих опорных пунктов, например, со второго предложения побочной партии или со второй части разработки и т. п.; могут быть и другие способы определения опорных пунктов, например, «начать с момента появления такой-то ладотональности» или «с появления определенной фигурации в сопровождении» и т. п.

         Умение начинать пьесу со многих опорных пунктов обеспечивает ясный охват всей пьесы в целом и приводит к большой уверенности игры.

         Очень полезно играть пьесу на память «с конца», то есть сначала с последнего опорного пункта, затем с предпоследнего и т. д. Ученик, умеющий это проделать, почти целиком гарантирован от всяких «случайностей» в области памяти при выступлении, так как он умеет в любой момент и охватить ход пьесы в целом, и представить себе конкретно любой ее участок.

   Серединный этап работы над пьесой может считаться пройденным, если ученик может с первого раза сыграть пьесу гладко, выразительно, цельно, с хорошей звучностью.

  4. Заключительный этап работы над пьесой

 Задачи заключительного этапа состоят в том, чтобы добиться:

     а) умения играть пьесу совершенно уверенно,  убедительно;

     б) умения  играть ее в любой обстановке, на любом инструменте, перед любыми слушателями.

Совершенная уверенность и убежденность исполнения достигается тогда, когда в игре не остается не только каких-либо шероховатостей или логических неувязок, но когда устранены и все технические и художественные «сомнения», все затруднения в работе воображения, все двигательные «зажимы». «Убедительность» же зависит не только от «убежденности» исполнителя в своих художественных намерениях и от полной уверенности игры, но и от умения ориентироваться на слушателя, умения «подавать» музыку.

Умение играть пьесу при любых условиях достигается:

А) тем, что ученик играет ее в классе не только для своего педагога, но и для зашедшего в класс другого педагога и для находящихся в классе других учеников;

Б) тем, что ученик проигрывает ее, если возможно, в различных классных помещениях, на различных инструментах;

В) тем, что ученик играет ее дома, специально попросив родителей или зашедшего друга его послушать;

Первое исполнение учеником новой пьесы на закрытом ученическом вечере тоже, чаще всего, является по существу не выступлением,  а репетицией. Настоящее полноценное исполнение достигается часто лишь на третьем,  четвертом выступлении.

На заключительном этапе продолжают играть громадную роль ранее упомянутые способы «закрепления выучивания»: замедленная мысленная игра, сильно замедленное проигрывание на инструменте, игра с опорных пунктов. Отнюдь не следует пренебрегать и медленным проигрыванием по нотам: это укрепляет игровые образы и предохраняет от случайных засорений игры.

В заключение напомним еще раз, что все сказанное в данной главе имеет прямое отношение не только к организации домашней работы ученика, но и к проведению урока. Ни одна из рассмотренных здесь установок и форм работы не будет учеником прочно усвоена, если он не будет достаточно часто практиковаться в ней на самом уроке под наблюдением педагога.

Подчеркнем также, что на предложенную   схему хода работы ученика над пьесой следует смотреть лишь как на примерный образец, отталкиваясь от которого каждый педагог должен сделать свою личную примерную схему, согласованную с его педагогическим опытом. Эту личную примерную схему следует уже затем видоизменять и конкретизировать соответственно особенностям каждого ученика и стадии его развития.

                Используемая литература:

 А.П. Щапов   Фортепианный урок в музыкальной школе и училище.