Предмет: Инструментальное исполнительство

Класс: Дети

Тип материала: Доклад

«Музыкально-слуховые способности и их развитие»

Краткое описание работы: Одной из центральных задач современной фортепианной педагогики является поиск средств и приёмов интенсификации музыкально-слухового и творческого развития начинающих пианистов и её органичное проникновение в различные процессы обучения. Всё больше подтверждается важнейшие положение о первостепенной необходимости развития музыкально-слуховых способностей как основы для дальнейшего воспитания исполнительских навыков.

Одной из центральных  задач современной фортепианной педагогики является поиск средств и приёмов интенсификации музыкально-слухового и творческого развития начинающих пианистов и её органичное проникновение в различные процессы обучения. Всё больше подтверждается важнейшие положение о первостепенной необходимости развития музыкально-слуховых способностей как основы для дальнейшего воспитания исполнительских навыков.

Особо место отводится развитию музыкального мышления ученика, достигаемому систематическим совершенствованием навыков музицирования. На видное место выдвигаются вопросы слухо-творческого воспитания пианиста.

При поступлении в музыкальную школу необходимо проверить музыкально-слуховые данные ученика. Получение в первичном общении с ним сведения не будут исчерпывающими, однако помогут в выборе путей начального обучения.

Проверка музыкально-слуховых данных помогает определить лишь начальный, пока ещё не до конца распознанный уровень музыкально-слуховых  возможностей первичных предпосылок для будущего обучения игре на инструменте. При этом часто удовлетворяются лишь первыми реакциями, ответами ребёнка на предложенные ему задания по проверке слуха (пение), ритма (отстукивание), памяти (непосредственное запоминание мелодии).

У детей, имеющих хорошие данные и обладающих достаточной ориентацией в необычной для них обстановке экзамена, такая проверка чаще всего даёт объективную картину наличных возможностей

В комплексном музыкально-исполнительском развитии ученика главное место принадлежит воспитанию слуховых способностей, этого фундамента музыкального мышления. Оно осуществляется на основе опыта слушания музыки и тщательной работы по воспитанию слуха пианиста.

У музыканта или зрелого учащегося прочтение нового нотного текста почти непосредственно переходит в исполнительские решения.

Г. Нейгауз справедливо писал, что “чем больше уверенность музыкальная, тем меньше будет неуверенность техническая” *.

Начинающий же пианист находится в более выгодном положении — готовые звуки инструмента не требуют слуховых усилий уже в начальном воспроизведении мелодии. Однако эта кажущаяся доступность звукоизвлечения сочетается со своими специфическими трудностями акустического и слухового порядка.

Вместо протяженного звука, предположим, кларнета или скрипки, звук фортепиано быстро угасает, что усложняет целостное, слиТное исполнение мелодии. Кроме того, преодоление природы ударности фортепианного звука требует усиления слухового внимания в направлении вокализации звучания фортепиано. И, наконец, что особенно важно, быстрый переход уже с первых месяцев обучения от игры одноголосных мелодий к мелодиям с несложным гармоническим фоном или с эпизодическими подголосками вызывает необходимость развития многопланового, т. е. полифонического слышания.

Таким образом, уже с первых лет обучения, кроме общих для всех инструменталистов требований, к пианистам предъявляются свои специфические требования, связанные с тем, что воспитание их слуха направлено на слышание протяженности фортепианного звука, преодоление ударности звучания, на развитие элементов полифонического слышания.

Как же происходит слуховое развитие ученика в начальной стадии обучения? Что прежде всего фиксируется в музыкальном восприятии-детей? Как постигается выразительность музыкального языка?

В связи с тем, что “детским" произведениям присущи те же выразительные закономерности, что и “взрослой” музыке, уже с первого года обучения ребенок познает язык музыки — мелодию, полифонию, ритм, гармонию в их взаимодействии и как самостоятельные выразительные категории.

Начальное формирование музыкального слуха и слуховых представлений осуществляется при восприятии и исполнении мелодий.

Мелодия. Первые уроки, на которых начинается общение с инструментом, вводят ребенка в мир мелодических образов. Исполнение на протяжении одного-двух месяцев обучения лишь одноголосных мелодий можно объяснить не столько технической доступностью игрового процесса, сколько необходимостью слухового восприятия учеником выразительной сущности мелодики.

Если прочтение литературного текста ассоциируется у первоклассника с уже приобретенными понятиями, то при первом “прочтении” даже самой простой мелодии зарождение музыкально-образных связей происходит не столь непосредственно.

Чем ближе ученику интонационный строй мелодии, тем увлеченнее и быстрее он схватывает и исполняет ее. Сделать новую для ребенка мелодию доступной его восприятию можно лишь с помощью приобщения его к ее образно-интонационному смыслу. Не случайно игра разбираемой мелодии без предварительной подготовки слуха к ее восприятию у многих детей превращается просто в исполнение нот, лишенных музыкального смысла.

Основой образного содержания мелодии является живая мелодическая интонация. Отмеченное академиком Б. Асафьевым “угадывание” образного содержания пьес из “Детского альбома” П. Чайковского по начальной мелодической интонации (например, в “Вальсе”) в полной мере относится и к раскрытию специфики песенного интонирования в самых легких детских произведениях.

Уже в самой короткой, двузвучной ритмо-интонации — музыкальном слове — ощущается ее образный смысл. Например, в размеренно-спокойной нисходящей ритмо-интонации малой терции (соль — ми) ясно слышится голос кукушки: “ку-ку”, а в восходящей, более протяженной квартовой ритмо- интонации можно услышать “ау-ау”. Такой же четкой звукоизобразительностью отличаются пьесы-песни “Ой дзвони дзвонять” и "Сорока-ворона”. В первой пьесе нисходящие терцовые и секундовые ритмо-интонации имитируют радостный перезвон, во второй — аналогичные ритмо-интонации, только уже в миноре, напоминают печальные вздохи.

В более сложных пьесах музыкально-психологическая “разгадка" ритмо- интонаний не столь однозначна. Так, в "Аллегро” В. Моцарта сопоставление чередующихся нисходящих и восходящих двузвучных интонаций настраивает слух ученика сначала (в первом-втором тактах) на эмоциональное состояние ласковой игривости, а далее (в седьмом-восьмом тактах) — на строгую сосредоточенность. Звукоподражательным интонационным “взлетом" большой сексты передается задорный прыжок в самом начале пьесы "Скакалка" А. Хачатуряна. Смелыми “фанфарными” ритмо-интонациями, имитирующими сигналы трубы, характеризуются вступление и заключение пьесы “Пробуждение маленького солдатика” А.Томази.

Из приведенных примеров видно, что эмоциональные оттенки мелодических интонаций в детских пьесах тесно связаны с величиной интервального “шага”, его высотной направленностью, ритмикой и артикуляционной окраской. Большие интервалы обычно символизируют широту и полноту чувств, малые — состояние покоя, ласку.

Настройка слуха ученика на осмысленное восприятие мелодических интонаций способствует эмоционально яркому исполнению мелодии.

При разучивании пьес из программы второго класса, особенно таких, где песенное начало менее ощутимо, для активизации слухового восприятия      интонаций рекомендуются (особенно если у ученика не очень хороший слух) такие вспомогательные средства, как словесная подтекстовка мелодии, соответствующая ее интонационному и ритмическому характеру. К этому средству порой прибегали и крупнейшие пианисты-педагоги, в частности, при выявлении интонационного содержания тематического материала в фугах И.С. Баха (например, А. Рубинштейн). Интересные примеры подтекстовки отдельных эпизодов первой части фортепианного концерта ля мажор В. Моцарта приводит Г. Коган*. В детских пьесах подобная подтекстовка будит творческое воображение детей, улучшая интонационное слышание. Например, мелодия первой двутактной фразы из “Сонатины” Г. Хаслингера может быть интонационно оживлена, скажем, таким текстом: “скок, по-скок и ся-дем все”.

При исполнении более развитых мелодических построений интонационные связи должны ощущаться несколько иначе. Здесь необходимо не только слышать слияние отдельных звуков друг' с другом, но и ощущать развитие мелодии к ее кульминации. Первые трудности появляются у ученика при исполнении таких построений в кантиленных пьесах с протяженно звучащими нотами в мелодии. Разучивая пьесу “Горе куклы” А. Рюигрока, можно выявить особые, новые для ученика задачи слухового распознания мелодии. Ощущение протяженности звучания половинных нот и их интонационной окраски должно сочетаться с умением ученика фиксировать момент появления долгого звука, его постепенного угасания и пластичного перехода в новый звук. Такое зарождение новых качеств интонационного слышания должно связываться в слуховом представлении ученика с ощущением мелодического дыхания, непосредственно воздействующего на целостность исполнения мелодии, на яркость интонирования мелодических вершин. В рассматриваемой пьесе естественное мелодическое дыхание перед началом двух вступительных фраз (ассоциируемое у ученика с вокальным вдохом) позволяет пластично исполнить линию затактовых восьмых, устремляющихся к ярко интонируемым мелодическим вершинам (звукам ля, си-бемоль) с последующей разрядкой напряжения к окончаниях) фраз.

Иначе можно охарактеризовать интонационные краски в мелодике такой пьесы, как “Чешская песня” Н. Любарского. Здесь глубокое мелодическое дыхание, “взятое” перед началом пьесы, распространяется на исполнение всей четырехтактной фразы, внутри которой на постепенном динамическом спаде выделяются протяженно интонируемые начальные звуки трех коротких построений (ми, ре, до). Точно так же глубокое мелодическое дыхание, как бы взятое перед началом “Старинной французской песенки” П.Чайковского, позволяет ученику почувствовать линию большого мелодического развития восьмитактного построения, не задерживая слухового внимания на длинных нотах ре в окончаниях первых двух фраз.

Сложнее ученику услышать интонационную слитность мелодии при ее разделении паузами или ритмическими остановками внутри большого построения, как, например, в “Болезни куклы” П.Чайковского, где целостному исполнению двух вступительных четырехтактных фраз, ощущению в них интонационной связи между звуками, разделенными “стонущими” синкопами, может помочь мысленное пропевание мелодии сперва половинными нотами, а потом по тексту.

Достаточно много неясностей возникает у ученика при прочтении лиг. Уже с первых шагов обучения следует избегать формального отношения к лигам. Необходимо разъяснять ученику смысловую сторону фразировочных лиг и известную условность их выставления в тексте. Короткие лиги, например, в “Чешской песне” Н. Любарского или “Старинной французской песенке” П. Чайковского, а также во многих других кантиленных пьесах, не должны трактоваться как буквальный перерыв, новое дыхание в мелодическом движении. В этих случаях важно воспитать v ученика внутреннее ощущение “большой лиги”, объединяющей мелкие построения единым мелодическим дыханием.

Выразительности исполнения мелодии во многом способствует разъяснение авторских и редакторских указаний, содержащихся в нотном тексте. Особенно следует отметить важность своевременного слухового осознания учеником артикуляционных штрихов, помогающих ему тоньше оттенить в исполнении интонационные подробности мелодии. Например, яркое интонирование скачка в мелодии от затакта к сильной доле (“Скакалка” А. Хачатуряна) сочетается с чередованием штрихов стаккато и тенуто. Раскрытие образно-интонационного смысла штрихов тенуто, легато, стаккато в "Украинском танце” Ю. [Дуровского помогает ученику выразительнее представить себе живую народную пляску с характерными для нее прихлопываниями, притопываниями и острыми щипковыми звучаниями сопровождающих народных инструментов. Для детских пьес, отличающихся элементами танпевальности, наиболее типично следующее сочетание штрихов: шестнадцатые ноты исполняются на стремительном легато, восьмые — на стаккато, четвертные — преимущественно на тенуто. Такой штриховой окраской отличаются, например, “Менуэт” И. Гайдна, “Шарманка” Д. Шостаковича и другие.

Таким образом, артикуляционные штрихи как бы подсказывают ученику пути выразительного интонирования мелодий.

Полифония. Воспитание элементов полифонического мышления и навыков исполнения полифонии является одним из важнейших условий развития пианиста. Изучение полифонической музыки оказывает активное воздействие и на усвоение учеником гомофонно-гармонической ткани. По сути, вся фортепианная музыка многослойна, полифонична.

Подробно рассмотренные нами закономерности слышания и исполнения одноголосных мелодий распространяются и на мелодии в полифонической музыке.

Уже на самых легких пьесах первоклассник начинает постигать музыкальную ткань подголосочной, контрастной и имитационной полифонии. Переход от одноголосных мелодий к двухголосным, являющийся важной вехой в музыкальном развитии ребенка, должен осуществляться с исключительной постепенностью при достаточно прочном закреплении пройденного материала.

Наиболее сложной для слухового усвоения является имитационная полифония. Естественной подготовкой к ее изучению может стать работа над пьесами, в которых имитационные приемы совмещаются с контрастным и подголосочным наложением.

Первые полифонические “шаги” ученика, как правило, связаны с исполнением привычного для него песенного одноголосия с вкрапленными короткими подголосками (например, “Белорусская песня”, “Дударик”). В слуховых восприятиях ребенка появление второго голоса должно ассоциироваться с подпеванием (другим человеком) верхнего голоса в каждой из песен.

При изучении постепенно усложняющейся ткани подголосочной или контрастной полифонии вслушивание в раздельно исполняемые голоса и выявление их интонационных и ритмических красок может дополняться вокальным произнесением более сложно прослушиваемых эпизодов. Подобные приёмы, активизирующие полифоническое восприятие, особенно следует рекомендовать в характерных песенных двухголосных фактурах параллельного движения обоих голосов в терцию и сексту, где гармоническая вертикаль заслоняет слышание отдельных голосов.

Начальное развитие имитационного полифонического слышания осуществляется на эпизодах с каноническим изложением и строгих двухголосных канонах в октаву. Чем контрастнее ритмика и высотная направленность обоих голосов, чем четче обозначены границы их построений, чем ярче их мелодические кульминации, тем естественнее и легче прослушиваются учеником голоса в их одновременном изложении. Пьесы с элементами канонической имитации — первая ступень овладения точным каноном (например, "Зайчик” Г. Орлянского).

Строгие каноны в октаву использованы в пьесах “Ах ты, зимушка, зима”, “На речушке на Дунае”, “Канон” С. Шевченко, “Канон” Е. Юиевича. Основной трудностью их исполнения является необходимость слышания структурных и выразительных особенностей каждого голоса при их одновременном движении. Уже предварительное исполнение отдельных фраз в одном голосе и их имитаций в другом настраивает слух ученика на восприятие интонационной выразительности мелодий. Например, в пьесе “На речушке на Дунае” рекомендуется сперва сыграть четырехтактную фразу верхнего голоса, а далее полностью ее повторить в нижнем голосе в партии левой руки, опуская при этом сопровождение.

Такой прием проигрывания “голых” имитаций без дополнения их другим голосом рекомендуется при изучении инвенций И.С. Баха*.

При последующем одновременном проигрывании обоих голосов внимание ученика должно направляться на слышание характерных для имитационной полифонии несовпадений границ фраз, фаз развития голосов, ярких интонационных точек. Такое “выгрывание” в имитационное двухголосие на начальном этапе изучения канонов может происходить при утрированном, гиперболизированном использовании звуковых и двигательных приемов. Например, преувеличенное динамическое нарастание в звучании одного из голосов (по направлению к мелодической кульминации) может сочетаться с намеренно блеклым, лишь с целью ансамблевого слышания, звучанием другого голоса, или намеренно заостренное применение различных штрихов в голосах, различных приемов прикосновения к клавиатуре в каждом из голосов помогает развитию звуковой и двигательной техники в полифонической игре.

Таким образом, первые навыки исполнения полифонии вырабатываются на основе активизации слуховых и двигательных восприятий как горизонтали, так и вертикали.

Ритм. Ритм как организация звуков во времени проникает в различные элементы музыкальной ткани произведения. Слуховое восприятие закономерностей ритма в музыкальном сочинении — одно из важнейших условий его полноценной исполнительской интерпретации.

Ритм как выразительное средство музыки воспринимается детьми с особой непосредственностью. Это более всего заметно при исполнении ими песенных, плясовых, игровых пьес.

В лучшей фортепианной литературе для детей так выпукло ощущается ритмическая жизнь музыкального произведения, что чаше всего именно через ритм дети и воспринимают его образное содержание в целом. Особенно это относится к произведениям моторных жанров, в которых выразительные возможности ритма проявляются с наибольшей силой.

Что же должно лечь в основу развития чувства музыкального ритма с первых шагов обучения ребенка? Раскрытие образно-эмоциональной сущности ритма — вот основное направляющее начало в воспитании у детей навыков слухового восприятия ритма.

Подобно тому, как живая мелодическая интонация может интерпретироваться лишь в связи с образностью мелодии, живой ритм находит свое индивидуальнохарактерное воплощение в различных по жанру, форме, фактуре, ритмическому рисунку произведениях, в том числе и легчайших, разучиваемых детьми.

Как же формируется чувство музыкального ритма у детей?

Уже при изучении одноголосных мелодий прививаются начальные навыки метрической точности и ритмической выразительности исполнения. В первых песенных олрывках дети соприкасаются с различными длительностями. Зачастую им чисто арифметически объясняют, что такое целая нота, а потом рассказывают о ее дроблении на половинные и четвертные. Такое схематическое пояснение никак не согласовывается с главной стороной познания ритмики — слышанием разных длительностей в их связи друг с другом. Ведь восприятие ритма детских

произведений, начиная с одноголосных песен, связано в первую очередь со слышанием естественного ритмического движения при чередовании простейших длительностей — четвертей, восьмых, половинных нот.

Четвертная нота является для слуха не частью целой ноты, а самостоятельной метрической единицей, с которой начинается слуховое различение длительностей. Звучание длительностей во времени может ассоциироваться у ребенка с такими наглядными временными представлениями: четверть — шаг, восьмые — легкий бег, половинные — остановка. Простой ритмический рисунок

станет близким восприятию ученика, если мы подтекстуем его примерно так: “шаг, шаг, шаг. шаг; по-бе-жа-ли, по-бе-жа-ли; стоп-стоп”.

Как же согласовать слышание ритма с существующей системой отсчитывания длительностей?

Счет, в той форме, в какой он чаще всего применяется (т. е. отсчет буквально всех, в том числе и мелких, длительностей), далеко не всегда помогает детям контролировать точность звучания во времени различных метрических группировок. Нередко в практике наблюдаются случаи, когда счет не обеспечивает ритмичности исполнения, а, следуя за ритмо-техническими неровностями игры ученика, сам бывает неритмичен.

Исходя из того, что слышание четвертной ноты как основной временной единицы является наиболее естественным способом измерения длительностей, уже с начального обучения сам счет следует вести по четвертным нотам.

В дополнение к счету полезно использовать и другие приемы работы над ритмом, прочно закрепляющие точность пульсации четвертей. Например, педагог играет одноголосные мелодии с чередованием в них четвертных, восьмых и половинных нот, а ученик хлопками в ладоши или счетом отмечает пульс четвертных нот; или еще до исполнения новой мелодии на инструменте ученик, предварительно глядя на ритмический рисунок мелодии, хлопками отсчитывает четвертные ноты и одновременно говорком на слоги “ля” или “та” воспроизводит полностью все длительности.

Ритмически устойчивому исполнению мелодий, а затем и несложных пьес способствует такая фактура произведений, в которой преобладает ритмически равномерное движение повторяющихся метрических группировок.

Усвоение учеником элементарных ритмических комбинаций в одноголосных мелодиях переходит далее в приобщение его к новой, более сложной области разносторонних проявлений ритма в двуплановой фактуре. Уже в мелодии и сопровождении простейших пьес гомофонно-гармонического склада обнаруживаются свои особенности выявления ритма в исполнении. Часто педагог, довольствуясь элементарной ритмической точностью игры ученика, не останавливается на образно-выразительной характеристичности ритма произведения. В то же время раскрытие жанровых черт ритмики, различных проявлений ритмической пульсации, ритмического своеобразия отдельных элементов ткани, особенностей связи ритма с динамикой, артикуляцией, пианистическими приемами способствует активизации слухового восприятия учеником выразительных возможностей ритма в целом и в деталях.

Проанализируем на примерах изучения произведений отдельных жанров ц форм возможности выразительной интерпретации их ритма.

Обратимся к произведениям моторных жанров, где ритм является стержневой основой их образного содержания. Так, характерной чертой ритмики "Вальса” А. Гречанинова, как и многих других кантиленных вальсов, является соединение четко, потактно пульсирующей трехдольности сопровождения с пластичностью и изяществом ритма протяженных мелодических линий. Уже в сопровождающем фоне ученик должен почувствовать две стороны его ритмической жизни — временную точность звучания четвертных нот (т. е. мелкую пульсацию) и ясное оттенение ритма сильных и слабых долей такта. Наглядно ученику это может быть показано так: басы отмечаются штрихом тенуто на  mf, вторые и третьи доли — пластичным нон легато на р. Выявлению выразительных красок сопровождения помогает ритмично выполняемый пианистический прием — погружение руки на сильное время и ее легкое отталкивание со слабых долей.

На примере “Вальса” рассмотрим и иную сторону ритма — пульсацию внутри объединенных тактов. В “Вальсе” такие соединенные группы тактов — “большие” такты — складываются вначале из попарно соединенных первых и вторых, третьих и четвертых тактов и далее при суммированном объединении четырех тактов (пятый — восьмой такты). В таких группах проявляются те же закономерности пульсации ритма, что и в обычных тактах, но они раздвинуты большим расстоянием во времени. Осуществляя счет по тактам, получим такую картину: первый, второй такты — “раз”, “два”; третий, четвертый такты — “раз”, “два”; пятый — восьмой такты — “раз”, “два”, “три”, “четыре”. Так ученику прививается чувство объединенной пульсации, необходимой при дальнейшем изучении больших произведений различных жанров педагогической литературы.

Остановимся на “Вальсе” С. Майкапара. Особенности ритма мелодии и сопровождения выступают здесь в иной взаимосвязи. Если “Вальс” А. Гречанинова отличается образной контрастностью ритма мелодии и сопровождения (пластичность и чеканность), то в пьесе Майкапара она почти стерта. Тут, в основном, проявляется сходство потактовой пульсации мелодии и сопровождения. Преобладающий пианистический прием, основанный на совпадении опоры обеих рук на сильных долях тактов, облегчает ясное воспроизведение ритма вальса. И в этом вальсе можно найти эпизоды “большого” ритма, развивающего способность владеть целостным темпо-ритмом в исполнении. Проследить подобные межтактовые цепи можно по звеньям: в тактах 1 — 16 — четыре четырехтактных звена; в тактах 17—20 — два двутакта; далее на коротком отрезке — однотактные звенья, в заключении вальса — вновь двутактные звенья.

Музыкатьно-психологическое раскрытие в исполнении выразительных средств "Вальса" во многом определяется указанными тактовыми образованиями. В “больших” тактах сохраняется большая целостность динамической окраски и ясность ритмической опоры лишь в началах больших построений. Чем короче тактовая группа, тем разнообразнее динамическая нюансировка и чаше ритмическая пульсация. На примере рассмотренных произведений видно, как постижение ритмического языка музыкального произведения активизирует поиски средств его исполнительского истолкования.

Жанр марша характеризуется своей спецификой выявления ритма в исполнении. В песне-марше "Степная кавалерийская" Л. Книппера четвертные ноты сопровождения исполняются в ритме четкого бодрого шага с акцентированием сильных долей, особенно при гармонических переходах. В мелодии исполнение (Ьраз начинающихся с затакта, отличается чеканной устремленностью к сильным долям. Ритмических) спокойствием отмечены построения, идущие от сильных долей.

Иной ритмической образностью характеризуется "Марш" Е. Юцевича. Легкий, подвижный ребячий шаг воссоздается здесь доступными детям ритмическими средствами. Внимание ученика должно быть направлено в данном случае на остроту ритмики в коротких мелодических фигурах, на ее точность в пунктирных группах, на маршевую ясность ритма сопровождения.

Те же, почти зримо ощутимые черты ритма детского марша присущи “Маршу” Р. Шумана. Большой собранностью движений обеих рук ученик может добиться ритмической строгости исполнения. Преобладающим пианистическим приемом в одинаковых четырехтактных построениях яатяется соединение четкого броска обеих рук на пунктирные звуки начал фраз с последующими острыми короткими движениями от клавиш на восьмых нотах.

Проследим особенности ритма в разных пьесах танцевального характера. В белорусской народной песне “Бульба" неизменность ритмического движения восьмыми нотами в партии левой руки является тем мелким пульсом, который обеспечивает метроритмическую ровность исполнения мелодии в партии правой руки.

Еще в большей степени на организацию ритма, ритмическую и техническую точность исполнения мелодии (особенно фигур шестнадцатыми нотами) влияет “дирижерский” ритм остро стаккатированных нот басового голоса в пьесе “Контрданс”.

С появлением синкопы важно услышать противопоставление ритма синкопы ритму сильного времени.

В “Латышском народном танце” активное акцентирование сильных долей в мелодии (группы шестнадцатых) отраженно воздействует на исполнение коротких синкопированных аккордов сопровождения приемом "щипковых” движений от клавиатуры (такты 5—12). Той же синкопой контролируется ритмическая точность звучания шестнадцатых (см. такты 5—6 и 9—10).

При изучении “Старинного танца” Д. Кабалевского ученик должен почувствовать связь разной протяженности “больших” тактов с разной эмоциональной окраской частей произведения. Короткие, обостренные штрихами мотивы крайних эпизодов танца органично укладываются в четырехтактные построения. Квадратности ритмического движения начата танца противопосгаатяется спокойная, размеренная ритмика среднего эпизода (напоминающего трио), естественно воплощенного в пластических трехтактовых построениях.

Влияние коротких пульсирующих восьмых сопровожтенпя на ритмическую и динамическую ровность шестнадцатых нот мелодии может быть показано на примере изучения “Украинского танца" А. Коломийца.

Иллюстративный характер ритмики детских пьес, раскрывающих образы природы, воссоздающих различные игровые сцены,— неиссякаемый источник активизации творческого воображения ученика при работе над этими произведениями.

Преодоление трудностей фортепианного изложения облегчается в них единообразием ритмического рисунка, артикуляционных штрихов, пианистических приемов.

При изучении таких пьес нередко возникает необходимость применения словесной подтекстовки, доступно раскрывающей ребенку образноэмоциональное содержание ритма и подсказывающей воспроизведение его на инструменте.

Например, ритмическая фигура начала пьесы “Воробей” А. Руббаха

может быть подтекстована так: “скок-скок, скок-скок, скок-скок, стал”. Точно так же в пьесе “Дождь танцует” А. Баттина аналогичной ритмической фигуре соответствует примерно такой текст: “дож-дик, дож-дик кап да кап”.

В пьесе “Кот и мышь” Ф. Рыбицкого средствами ритмической контрастности, заостренной штриховыми и регистровыми красками, наглядно раскрываются два образа — ритмично поскребывающий мышонок и стремительно .мчащийся кот.

Значительное влияние на развитие чувства музыкального ритма оказывает игра ученика в ансамбле с педагогом. Первой ступенью такой ансамблевой игры является исполнение учеником партии prime, а педагогом — партии secon- do. При этом ученик должен активно вслушиваться в разные проявления ритма в партии педагога. Например, в пьесе “Наш край” Д. Кабалевского это характерная вальсовая пульсация аккомпанемента; в пьесе “Спи, дитя” К. Орфа образная ритмика полутактового “качания”; в украинском танце “Дождичек” легко, на восьмушках, падающие “капельки”. В отрывке из симфонической сказки “Петя и Волк” С. Прокофьева настройке слуха ученика на исполнение фигур с пунктирным ритмом поможет его вслушивание в ритмически равномерное движение восьмыми нотами в партии педагога.

Слуховое ощущение учеником четвертных пауз в мелодии “Отрывка из первой части симфонии соль минор” В. Моцарта хорошо контролируется слышанием восьмых нот сопровождения (в партии педагога), как бы заполняющих протяженность пауз. На дальнейших стадиях обучения полезно применять иную форму ансамблевой игры — исполнение мелодии в партии prime педагогом, а аккомпанемента в партии secondo — учеником. Здесь уже активное руководство ритмом в значительной мере перейдет к ученику.

В заключение необходимо отметить, что в воспитании чувства музыкального ритма и выработке навыков ритмически выразительной игры следует исходить из чуткого слухового восприятия учеником закономерностей ритма в произведении и их естественного исполнительского воплощения в доступных детям пианистических приемах.

Гармония. В комплексном развитии музыкального мышления ученика нарялу с активным слуховым "вживанием” в мелодию, полифонию, ритм начинают развиваться и отдельные стороны его гармонического слышания.

В новом для учащегося произведении мелодия и ритм схватываются прежде всего. Труднее "прочитывается” гармония. Она не выступает столь открыто, требуя особых средств выяаления своих выразительных возможностей.

Одной из причин безынициативной игры ученика (особенно это заметно в кантиленных пьесах гомофонно-гармонической структуры) является нераспознаваемость слухом гармонии. Ошибки-забывания в эстрадном исполнении чаще всего возникают из-за недостаточно развитого гармонического слуха ученика и его слабой слуховой ориентации в гармоническом языке исполняемого произведения.

Какие же стороны гармонического слуха можно развивать на материале произведений I—II классов?

Уже при разучивании легчайших пьес ученик начинает вслушиваться в ладовую и гармоническую окраску звучания. Первые навыки слышания гармонии прививаются при воспроизведении певучих мелодий на фоне остинатных звучаний “пустых” квинт в басу (см. "Колыбельная” А. Филиппа, “Татарская песенка”, “Пастух играет” Т. Салютринской). Ученик вслушивается в протяженность звучания баса и постепенно начинает ощущать различия в его динамической окраске, связанные с развитием мелодического движения.

Начальное музыкально-слуховое восприятие лада естественней всего осуществляется при контрастном сопоставлении мажора с параллельным минором, так ярко выступающим в народно-песенной ткани произведений. При исполнении песни “Выйди, Маша” Ю. Вейсберг ученик легко почувствует различие настроений мажорного и минорного эпизодов.

В более развитой ткани пьесы "В разлуке” А. Гречанинова изменение лада в среднем эпизоде пьесы (переход от ми минора к соль мажору) может ассоциироваться в слуховом представлении ученика с переходом к новому эмоциональному состоянию — от тоски к радостной надежде. Подобные ладовые сопоставления чаще всего сочетаются с изменениями других музыкальных средств. Так, в “Колыбельной” А. Гречанинова сопоставление спокойного си минора начала пьесы с более светлым колоритом среднего /ге-мажорного эпизода сочетается с оживлением в нем ритмического движения. Анатогичное явление наблюдается в “Маленьком вальсе" А. Коломийца.

Слышание ладовых сопоставлений, чаще всего встречающихся в больших эпизодах произведения, соединяется в сознании ученика со слуховым восприятием гармонических связей внугри небольших построений. В “Метелице" Л. Власовой первый четырехтакт окрашен однообразным звучанием тонической “пустой” квинты. Далее при появлении октавного “броска" в мелодии ученик слышит уже более яркую доминантовую гармонию, которая при постепенном ниспадании мелодии плавно переходит в мягкое тоническое звучание.

В “Маленькой польке" Д. Кабалевского ученик путем сопоставления двух мелодических построений (первый — второй и пятый — шестой такты; обнаруживает, что появлению в мелодии нового, более высокого звука си (шестой такт) сопутствует новое, более напряженное звучание субдоминантовой гармонии.

Образно-психологическое восприятие современных гармоний должно явиться неотлgt;емлемой частью развития гармонического слышания ученика, начиная с первого года обучения. Рассмотрим такое явление на примере "Вальса” Д. Шостаковича. Написанный по внешне устойчивой ритмо-схеме, вальс весьма показателен с точки зрения слухового восприятия выразительных средств современного ладо-гармонического языка. Настроение мечтательного покоя ощущается учеником в ладово устойчивом (ля-м и норном) “освещении” первой половины вальса. Уже во внезапной смене ля минора ми-бемоль мажором (такт 20), являющимся субдоминантовым начатом последующего перехода в большой си-бемоль-мажорный эпизод, ученик должен почувствовать новую эмоциональную окраску звучания. Хочется на миг задержаться, притормозив движение легким тенуто на си-бемоле (такт 20), а датее, радостно поднявшись на вершину мелодии, прийти к ярко звучащему си-бемолю. И лишь в конце пьесы напряженно звучащее в басу ми-бемоль (такт 29) мягко переходит в ми- бекар (такт 30), настраивающий на возвращение к короткому спокойному эпизоду в основной минорной тонатьности.

В отдельных произведениях для I—11 классов само фактурное расположение мелодии и гармонии способствует развитию гармонического слышания. В этом отношении примечательна “Беззаботная песенка” Н. Мясковского, где гармония представлена в фактурном приеме запаздывающего появления ее на фоне еще звучащих окончаний коротких мотивов мелодии. Такой прием запаздывающей гармонической окраски звучания мелодии значительно доступнее для раннего периода развития гармонического слышания ребенка, чем прием одновременного слияния мелодии с гармонией в общей вертикали.

Возможность естественного вслушивания в выразительность гармонии находим в “Болезни куклы” П. Чайковского. Здесь, в отличие от “Беззаботной песенки”, происходит перемещение связи гармонии с мелодией. На передний план выдвинута "солирующая” гармония с вливающимися в нее функционально родственными мелодическими интонациями. Не случайно на этой пьесе естественно прививаются первые навыки владения педалью.

Слуховому распознанию гармонии принадлежит заметное место и в исполнительском раскрытии музыкальной формы произведения. Рассмотрим “Сонатину” И. Андрэ. Светлым соль мажором окрашена главная партия первой части сонатины и особенно четко скандируемое ее начало на трех половинных нотах. Музыкально-слуховое представление о разработках сонатин на первых порах должно складываться у ученика путем их сопоставления с мелодикоинтонационным и гармоническим строем экспозиции. Необходимо натолкнуть его слуховое восприятие на новое ладовое и тональное освещение знакомых ему ригмо-интонаций из экспозиции. В "Сонатине" И. Андрэ на смену светлому соль мажору экспозиции ненадолго уже в начале разработки (в лш-минорном “освещении” четырехтактного построения) появляется настроение озабоченности, грусти. А далее снова радостно звучит ре-мажорный эпизод, приводящий к репризе.

Отметим некоторые актуальные методические приемы развития гармонического слышания.

При изучении тех кантиленных произведений, где мелодия движется длинными нотами, а аккомпанемент заполнен подвижными гармоническими фигурациями, у ученика часто стирается ощущение гармонической вертикали, и особенно гармонических переходов. Во избежание этого полезно в процессе работы над произведением временно видоизменять фактуру сопровождения, проигрывая ее в аккордовом изложении. Исполняя партии обеих рук одновременно, ученик должен особенно внимательно прислушиваться к местам перехода на новую гармонию, отмечая их небольшим тенуто на басовом звуке аккорда.

Для более развитых в слуховом отношении учеников можно рекомендовать игру гармонического сопровождающего фона при мысленном или явном напевании мелодии.

Таким образом, развитие гармонического слышания уже с первых лет обучения открывает новые горизонты в музыкально-художественном воспитании пианистов.

Список используемой литературы

1. 1.     Нейгауз. «Об искусстве фортепианной игры» - М., Музгиз, 1961.
2. 2.     Г. Коган «Работа пианиста» - М.. Музгиз, 1963.
3. 3.     «Как научить играть на рояле», Первые шаги. –М.: издательский дом «Классика –XXI», 2009 -220с. –( Серия «Мастер- класс»).
4. 4.     Шатковский Г.И. «Развитие музыкального слуха». – М. Музыка, 1996 – 184с
5. 5.     Артоболевская А.Д. «Первая встреча с музыкой» . Учебное пособие. Издательство «Композитор» Санкт –Петербург, 2004.
6. 6.     М. Котляровская – крафти. И. Москалькова,  Л. Батхал, «Сольфеджио». Учебное пособие. Ленинград «Музыка». 1989.