Предмет: Музыка

Класс: Педагоги

Тип материала: Методические рекомендации

"Специфика применяемых методов на уроках музыки"

Краткое описание работы: Применяя отдельные методы, учителю музыки современного общеобразовательного учреждения необходимо помнить о главном: о развитии самостоятельности учащихся, эмоциональной восприимчивости. Важно развить способность самостоятельной оценки произведений искусства, выявления своего отношения к ним, воспитывать хороший, здоровый художественный вкус...

Кукушкина Эмма Захитовна,

учитель музыки, МАОУ – Гимназия № 47,

г. Екатеринбург

Специфика применяемых методов на уроках музыки  во внеклассной работе

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем для всего мирового сообщества. И её решение связано с модернизацией содержания образования. Эти изменения носят системный характер и предполагают последовательный переход к компетентностной модели образования. Цель современного образования состоит в том, чтобы дать ребёнку возможность успешно справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями. В.А. Сухомлинский верил, что для любого школьника можно создать такие условия, при которых учёба станет для него источником «радости, восторга, удивления». Особенно в учёбе, которая была и остаётся главным видом его деятельности. Потому как без хорошо продуманных технологий, методов и форм обучения трудно организовать успешный образовательный процесс.

Современный урок музыки – это урок, созвучный времени, в котором гармонично сочетаются приоритетные задачи образовательной сферы и специфика восприятия музыки. Основа современного урока, по мнению Н.Е. Щурковой, формулируется следующими аксиомами:

– «Урок есть открытые истины, поиск истины в совместной деятельности детей и учителя».

– «Урок есть часть жизни ребёнка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры».

– «Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке остаётся всегда наивысшей ценностью, выступая в роли цели и никогда не выступая в роли средства» [2, с. 10].

Применяя отдельные методы, учителю музыки современного общеобразовательного учреждения необходимо помнить о главном: о развитии самостоятельности обучающихся, эмоциональной восприимчивости. Важно развить способность самостоятельной оценки произведений искусства, выявления своего отношения к ним, воспитывать хороший, здоровый художественный вкус [4, с. 148].

Основные требования к методам:

- обеспечить глубокое эмоциональное восприятие произведений искусства;

- вызвать эмоциональное чувство сопереживания;

- развивать способности рационального анализа;

- овладения методом освоения произведений литературы и искусства;

- развивать познавательные эстетические способности.

Важно, чтобы воспитывались интерес, внутренняя потребность к искусству, развивался здоровый эстетический вкус [4, с. 18].

Методы эстетического и художественного воспитания достаточно разнообразны. Лекции, рассказы, объяснения, беседы, показы, демонстрации, слушания-осмысливания, наблюдения, эксперименты, упражнения, диспуты, конференции, рефераты, доклады, сообщения, выставки, самостоятельная работа школьников с искусствоведческой литературой, различного рода пособиями, первоисточниками, документами, коллекционирования репродукций, музыкальная запись, выпуски рукописных журналов, стенных газет, бюллетеней, посвящённых литературе и искусству [2, с. 49].

В процессе современных уроков музыки, внеклассной музыкально-эстетической деятельности метод обучения (от греческого metodos – буквально: путь к чему-либо) необходимо рассматривать как способ взаимодействия учителя и обучающихся, предназначенный для достижения намеченной цели [2, с. 38].

Обозначим некоторые специфические методы формирования мировоззрения средствами искусства в процессе художественного воспитания.

Метод художественного объяснения. Сущность этого метода заключается в том, что учитель, сам проводит с обучающимися беседу или рассказ, в которых даёт полный художественный анализ произведению искусства, раскрывает его идейное содержание, художественные особенности в единстве содержания и формы с целью повысить художественную подготовку обучающегося внушить ему основные идеи, заключённые в том или ином художественном произведении. Этот метод особенно важен для формирования убеждений обучающихся, уровень художественной подготовки которых невысок.

Метод художественного убеждения. Сущность этого метода аналогична методу художественного объяснения. Но в отличие от него, здесь делается большой акцент на идейную сторону художественного произведения, на способ художественного обоснования основных идей, подчёркивается и оценивается сущность и значение этих идей. Основная цель этого метода – добиться закрепления, выраженных в художественном произведении идей, в убеждениях обучающихся. Раскрывать идею произведения следует через художественное, а закрепление её, в убеждениях обучающихся, должно проходить через эмоциональное.

Метод художественного анализа произведений искусства. Этот метод целесообразно применять в том случае, когда обучающиеся уже обладают достаточной художественной подготовкой и оказываются вполне способными провести самостоятельно полный идейно-художественный анализ того или иного художественного произведения. Сущность этого метода в том и заключается, чтобы к идейно-художественному анализу произведения искусства привлечь самих ребят, а учителю оставить руководство этим процессом. Основной крен здесь делается на самостоятельный анализ художественных произведений самими обучающимися. Художественный анализ произведения может делаться как устно, так и письменно [5, с. 185].

Метод самостоятельного тематического отбора художественных произведений. Смысл этого метода: путём самостоятельного подбора разных по стилю и жанру художественных произведений одной идейной направленности и одной темой побудить обучающихся к самостоятельному выделению их идейной нагрузки, оценке этих идей и закрепление их в своих убеждениях. Обучающиеся должны проводить сравнения одних произведений с другими, работы одних авторов с работами других. Убеждаться в специфичности использования разными авторами художественных средств для выражения одной и той же идеи, в авторских симпатиях и антипатиях, и т.д. Этот метод целесообразно применять при подготовке обучающимися выставок, картинных галерей, концертных программ, литературных диспутов [5, с. 185].

Метод проблемных постановок. Обучающимся даётся задание: выяснить те или иные стороны идейного содержания художественных произведений; историю их создания; замысел автора; его ценностную ориентацию и т.п. Ставя проблему перед детьми, мы побуждаем их к оценке убеждений художника, определению идейной направленности его творчества, социальной ценности его произведений и т.д. Таким способом добиваемся, чтобы соответствующие идеологические выводы, сделанные ребятами, стали их убеждениями.

Рассмотрим два метода формирования мировоззрения обучающихся в процессе теперь уже их художественного творчества:

Метод художественного воплощения идеи. Смысл этого метода состоит в том, чтобы обучающиеся по определённой заданной идее могли создать ей соответствующий художественный образ. Чтобы создать такой образ, они должны им обосновать заданную идею, переживать её, делать её своим взглядом и убеждением. Заданная идея может воплощаться и в стихах, и в прозе, и в произведениях живописи, в скульптуре, в музыке, в написании сценариев и т.п. Художественные средства её выражения могут быть также самыми разнообразными. При выполнении этой работы выработка личных убеждений достигается быстрее, и они становятся более прочными, так как творческий процесс захватывает личность полнее и глубже, чем процесс художественного познания. Но при этом надо иметь ввиду, чтобы заданная идея была добровольно принята всеми ребятами, оценена и пережита, вызвала в них прилив творческих сил. Если это условие не будет выполнено, то нельзя ждать желаемого результата. Поскольку имеется задание, идея может быть, и будет воплощена в художественный образ, но в сознании обучающихся она не оставит глубокого следа и нельзя сказать, что она будет достоянием их убеждений [5, с. 186].

Метод тематических и творческих заданий. Этот метод однотипен с методом художественного воплощения идеи. Но в отличие от него, он предполагает большую широту и свободу выбора художника, активный поиск ребятами конкретной идеи для воплощения её в художественном произведении. А для этого он должен перебрать несколько вариантов идей, сопоставить их, оценить их и затем уже реализовать избранную идею в художественном образе. Этот процесс больше соответствует творческой самостоятельности, а, следовательно, и активности мысли и сердца, что, естественно, способствует более прочной выработке своих взглядов на заданные темой явления и закреплению их в своих убеждениях. Надо заметить, что эти методы как наиболее типичные и употребительные в формировании мировоззрения обучающихся функционируют не изолированно от других, особенно общих методов воспитания, а во взаимосвязи с ними [5, с. 186-187].

По мнению Н.А. Ветлугиной, методы музыкального воспитания и обучения едины по своей направленности. Обучение отличается и воспитывающим, и развивающим характером. Поэтому методы обучения знаниям и навыкам должны не только обогатить ребёнка умением петь, танцевать, играть на детских музыкальных инструментах, но и помочь решению воспитательных задач, направленных на общее и музыкально-эстетическое развитие ребёнка.

В педагогике музыкального образования под методом в широком смысле слова понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. В узком смысле слова «метод», рассматривается как то или иное средство, приём, направленные на развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта музыкальной учебно-творческой деятельности, на формирование музыкальных интересов, потребностей, вкуса; общих и музыкальных способностей, памяти, мышления, воображения [1, с. 122].

Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические, получающие своё специфическое преломление на музыкальных занятиях, и собственно музыкальные методы. Своего рода «метаметодом», относящимся к сфере образования является метод «сравнения» во всех его разновидностях. Он достаточно широко применяется в музыкальном образовании, поскольку отвечает слуховой природе музыкального искусства и предполагает наблюдение (термин Б.В. Асафьева) за контрастными и тождественными элементами музыкальной ткани на всех её уровнях, этапах.

На музыкальных занятиях метод «сравнения» выступает в самых различных модификациях: метод выявления сходства и различия, который Д.Б. Кабалевский выделяет в качестве одного из важнейших в музыкальном образовании. По его мнению, этот метод может быть использован,  «начиная от восприятия и осознания малейших «строительных» элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов».

Метод «идентификации» – отождествление предметов, объектов, явлений, процессов, их опознание (как, например, узнавание знакомого произведения среди других).

Эти методы могут применяться в той или иной мере при решении любой из задач музыкального образования. Каждый из них по-разному проявляется в том или ином виде музыкальной деятельности, находя своё специфическое воплощение [1, с. 123].

Методы «наглядно-слухового показа» в слушательской деятельности получают своё выражение главным образом в демонстрации обучающимся какого-либо музыкального произведения. Те же методы в исполнительской деятельности (при работе в кружках индивидуального обучения игры на музыкальных инструментах, кружках сольного пения и так далее) могут быть представлены следующим образом: показ не только определённого музыкального произведения, но и необходимого качества певческого звучания, способов его достижения в живом исполнении. «Словесные» методы при рассмотрении конкретного музыкального явления имеют двоякое предназначение. С одной стороны они помогают обучающимся осмыслить, осознать полученные музыкально-слуховые представления и перевести их в привычную для них словесную форму. С другой – оперировать в своих рассуждениях общепринятыми музыкальными терминами [1, с. 124-125].

Таким образом, метод «сравнения» (во всех его модификациях), метод наглядно-слухового показа, словесный метод находит своё широкое применение во внеклассной музыкально-эстетической работе с подростками, а точнее в её массовых формах: лекциях-концертах, музыкальных тематических вечерах и т.д.

Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музыкального образования сформировались и специальные – музыкальные методы. Это, прежде всего методы, охватывающие разные виды музыкальной деятельности обучающихся.

Метод «эмоциональной драматургии» (Э.Б. Абдуллина) направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к музыке, на создание внеклассного мероприятия, в котором имеет место определённое драматургическое решение: некая интродукция, вступление педагога, где обозначается вектор эмоциональной направленности всего внеклассного мероприятия; построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство различных по характеру музыкальных произведений, видов музыкальной деятельности обучающихся, музыкальных произведений, исполняемых как учителем, так и обучающимися; наличие эмоционально-эстетической кульминации внеклассного мероприятия, связанного со слушанием или исполнением самими обучающимися яркого художественного произведения; заранее продуманное завершение мероприятия произведением определённого настроения и характера, логически завершающим общую музыкальную композицию занятия [1, с. 126].

Метод «музыкального обобщения» (Э.Б. Абдуллина) направлен на усвоение обучающимися ключевых знаний, заключённых в тематике программы и направленных на развитие музыкального мышления. Данный метод включает в себя ряд последовательных действий. Первое действие ставит задачу активизировать тот музыкальный жизненный опыт школьников, те знания о музыке и умения, которые необходимы для последующего усвоения сущности изучаемой темы. Второе действие имеет целью познакомить детей с новой для них темой, раскрывающей какую-либо закономерность музыкального искусства, его связи с другими видами искусства, с самой жизнью. При этом важнейшее значение имеет опора на слуховой музыкальный опыт школьников, создание поисковой ситуации, активизирующей мышление детей, их стремление прийти к самостоятельным выводам и умозаключениям, имеющим отношение к новому знанию.

Метод «размышления о музыке» (Д.Б. Кабалевского). Автор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с ребятами. В каждом таком собеседовании должны ощущаться три неразрывно связанных момента: первый – чётко сформулированная учителем задача; второй – постепенное, совместно с обучающимися решение этой задачи; третий – окончательный вывод, который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами обучающиеся». Характеризуя данный метод, Д.Б. Кабалевский подчёркивает, что столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже известных, но ранее не осознававшихся истин. Например: о возможности «встречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых особенностях того или иного композитора.

Метод «создания художественного контекста» (Л.В. Горюновой) направлен на развитие музыкальной культуры обучающихся благодаря «выходам» за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям). Данный метод даёт возможность представить музыку в богатстве её разнообразных связей, понять сходство и отличие от других видов искусства, осознать связь с историей и так далее [1, с. 127].

Вышеперечисленные методы (эмоциональной драматургии, музыкального обобщения, размышления о музыке, создания художественного контекста), применимы во внеклассной музыкальной работе с обучающимися подросткового возраста (в большей части в массовых её формах). Эти методы характеризуются решением довольно сложных задач, которые способны охватить дети именно этой возрастной категории, являясь позитивными и актуальными моментами развития творческой личности подростка, стимулирующие их творческий потенциал, эстетический вкус и так далее.

Метод «создания композиций» (Л.В. Горюновой) направлен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, хоровое и сольное пение, игра на музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, танцевальные движения под музыку) при исполнении одного и того же музыкального произведения. Данный метод позволяет включить всех ребят группы, кружка в активную музыкальную деятельность и в то же время способствует наиболее полному изучению музыкального произведения. Этот метод является как бы универсальным, и применим, в массовых и кружковых формах внеклассной музыкальной эстетической работы с подростками [1, с. 127].

Очень важно в процессе музыкального воспитания постепенно переходить от более простой для понимания музыки к более сложной... С каждым годом у детей развивается умение различать в общем потоке музыки отдельные музыкальные образы, осознавать её выразительные средства [3, с. 31].

В последнее время в педагогике музыкального образования предложен и активно применяется такой метод, как «сочинение сочинённого» (В.О. Усачёвой). По мнению автора, он «требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они при прохождении пути композитора, в процессе проживания «технологии» сочинительства не отчуждаются от ребёнка); способностей к творчеству (когда подросток в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создаёт и так далее); развития восприятия как способности к индивидуальному слышанию, и, самое главное, творческой интерпретации музыки». Этот метод нашёл своё активное применение в кружках индивидуального обучения игре на различных инструментах, созданный на базе образовательного учреждения [1, с. 131].

В построении внеклассной музыкальной работы также возможно применение следующих методов «моделирования художественно-творческого процесса» (Л.В. Школяр) и «интонационно-стилевого постижения музыки» (Е.Д. Критской), которые, как и метод В.О. Усачёвой опираются на закономерности процессов мышления в восприятии музыки. Они задают направление деятельности, как учителю, так и обучающимся [2, с. 39].

В среднем звене общеобразовательных школ подростки знакомятся с более сложными музыкальными произведениями. На внеклассных кружковых музыкальных занятиях ребята узнают о жизни и творчестве композиторов, исторической обстановке, взглядах художника, его лучших произведениях, знакомятся с сюжетами балетов и опер. Поэтому музыкальные фрагменты, которые слушают обучающиеся, воспринимаются ими не изолированно, как самостоятельные музыкальные произведения, а как части единого драматургически связанного целого [3, с. 31].

Таким образом, обращение к музыке как средству воспитания подрастающего человека основывается на понимании сущности этого вида искусства, названного Б.В. Асафьевым «искусством интонируемого смысла». Иными словами, музыкальное творчество, по сути, должно быть занятием радостным, увлекательным, открывать возможности общения детей средствами музыки.

Список литературы:

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования – М.: Академия, 2004. – 336 с.

2. Затямина Т.А. Современный урок музыки: методика конструирования, сценарии проведения, тестовый контроль: учебно-методическое пособие. – М.: Глобус, 2007. – 170 с.

3. Кондратюк Н.Н. Музыка в школе: Игры, конкурсы, современные методы – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64 с.

4. Рождественский Б.П., Петрова Г.А., Шуртакова Т.В., Игнатьева К.В. Эстетика в школе – Казань: издательство Казанского университета, 1969. – 242 с.

5. Шуртакова Т.В. Педагогические основы формирования коммунистического мировоззрения студентов средствами искусства: вопросы теории. – Казань: Издательство Казанского университета, 1978. – 206 с.