Предмет: Творческие работы и методические разработки

Класс: Педагоги

Тип материала: Доклад

Особенности коррекционной работы в классе для детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.

Краткое описание работы: Умственно отсталые дети — наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции. Главной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений.

Особенности коррекционной работы в классе для детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.

Никулина Светлана Николаевна,

учитель-дефектолог,

МБОУ С(К)Ш № 107

                 «…умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если её, как алмаз шлифовать, засверкает неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье…»  

                                                                                        В.А. Сухомлинский

            Умственно отсталые дети — наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют, по данным Всемирной организации здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции. Главной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых материально-технических условий, кадрового, программного и методического обеспечения.  Классы для детей с глубокой умственной отсталостью создаются с целью максимально возможной социализации этой категории детей и получения элементарных трудовых навыков.  В класс для детей с глубокой умственной отсталостью принимаются дети, имеющие умеренную степень умственной отсталости, не имеющие медицинских противопоказаний для пребывания в коррекционном учреждении, владеющие элементарными навыками самообслуживания.  У них нарушена координация, точность и темп движе­ний. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой форми­рованию сложного механизма бега и прыжков. Эти дети с трудом воспроизводят даже заданные движения или позы. У них возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быст­рой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с не целенаправленнос­тью, беспорядочностью, некоординированностью движений. Грубые дефекты моторного недоразвития оказывают влияние на формирова­ние навыков самообслуживания, требующих тонких движений паль­цев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании лен­точек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре. У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более ак­тивного включения в занятия с учителем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности. Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывает­ся значительно нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактиль­ного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатыва­ются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходи­мая для получения специфических для данного предмета характерис­тик. По этой причине нет умения выделять детали или особенности вос­принимаемого и сравнивать их с такими же у другого предмета. В результате они самостоятельно не ориентируются в ситуации, требу­ют постоянного руководства. Коррекция формирующихся способностей сенсорной сферы позволяет улучшить абилитацию этих детей.

       У данной категории детей запас сведений и пред­ставлений весьма ограничен. Они с трудом оперируют имеющимися представлениями. Мышление у них конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Страдает развитие даже наглядного мышления. Обра­зование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограниче­но самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группи­ровать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах. Они совершенно не способны опе­рировать отвлеченными понятиями. Понятийные обобщения образу­ются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном ис­пользовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Такие ученики не умеют анализировать предмет, применять при­емы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль. Составить связный рассказ по сюжету самой элемен­тарной картинки не удается. Чаще всего называются отдельные изоб­раженные предметы. Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность проис­ходящего. Суждения бедны, как правило, являют­ся повторением услышанных советов, рекомендаций.

      Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все бук­вы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосо­знанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают про­стейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвле­ченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связа­но с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

 У этих детей медленно, запаздывая на 3—5 лет, развиваются пони­мание и использование речи, а окончательное ее формирование огра­ниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной от­сталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма огра­ниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические  движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, про­исходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге опре­деляется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдель­ными словами или короткими предложениями. Словарный запас бе­ден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначе­ния предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное кос­ноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Исполь­зуя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуни­кационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверст­ников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы. У20% умеренно умственно отсталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга.

Память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростково­му возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. С трудом освоенные знания обычно применя­ются механически, как заученные штампы. В результате обучения по­средством наглядного многократного показа с постепенным усложне­нием задания в течение нескольких лет у подготавливают к труду и жизни в трудовом коллективе. Помимо уроков труда прихо­дится закреплять навыки чтения и счета, связанные с трудовыми про­цессами. Введение уроков социальной адаптации, воспроизводящих наиболее часто встречающиеся жизненные ситуации, облегчают их абилитацию.

Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых субъектов — отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание вну­шаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетаю­щаяся с инертностью и тугоподвижностью.

     В нашей школе работают 12 классов для детей с ТМНР (тяжелыми и множественными нарушениями в развитии), а с 2023 года 8 классов из них уже выделены в отдельном, специально оборудованном здании, где согласно учебной программе предусмотрены модули для обучения детей домоводству, труду, окружающему миру, математическим представлениям, коррекции их недостатков, развитию навыков самообслуживания.
     Приоритетными направлениями работы классов для детей с ТМНР являются:

- укрепление и охрана здоровья, физическое развитие ребенка;

- формирование и развитие коммуникативной и когнитивной функции речи;

- формирование и развитие продуктивных видов деятельности, социального поведения, коммуникативных умений;

- включение обучающихся в домашний, хозяйственный, прикладной труд;

- расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития, нравственного поведения, знаний о себе, о других людях, об окружающем микросоциуме;

- формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний о природе и окружающем мире, основ безопасной жизнедеятельности;

- развитие творческих умений средствами предметной и игровой деятельности.

      Распорядок коррекционных мероприятий был установлен с учетом повышенной утомляемости и низкого уровня продуктивности обучающихся, воспитанников.
   В основе педагогической работы с детьми, имеющими умеренную степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общие дидактиче­ские принципы, как воспитывающий характер обучения, нагляд­ность обучения, его доступность, индивидуальный подход, име­ют особо важное значение. О применении некоторых других (проч­ность и сознательность усвоения учебного материала) можно го­ворить весьма условно.

   При работе с детьми данной категории прежде всего имеет большое значение, насколько учебные занятия способствуют обучению учащихся навыкам поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабельности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Так, в школе применяется комплексное планирование, согласно недельной лексической темы. (см.приложение 1.) Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с уча­щимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.

Главный принцип в работе с этими детьми — это воспитываю­щий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной ре­акции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоян­ный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих Правил поведения должны стать для таких учащихся потребно­стью, привычкой.

Особую роль в формировании у детей положительных личност­ных качеств играет трудовое обучение. В ходе непосредственной практической деятельности у них формируются такие нравствен­ные качества, как добросовестность, привычка к трудовому уси­лию, способность работать в коллективе, что очень важно для даль­нейшей социальной адаптации.

Задача подготовки детей к интеграции в общество решается на занятиях такого предметов, как «Домоводство» и «Профильный труд». В ходе их изучения на примере близких детям жизненных ситуаций воспитывается правильное поведение, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к ок­ружающей жизни.

Самым любимым предметом является урок «Домоводство», где ребята учатся готовить, наводить порядок в доме, стирать, пришивать пуговицу и другие необходимые действия для дальнейшей жизни.    

Развитие детей с умеренной умственной отсталостью обеспечи­вается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе нагляд­ности и практической деятельности с реальными предметами.

 Вербальное обучение или обучение, основанное только на зри­тельном, пассивном восприятии, для этих детей неэффективно.

Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам, в частности элементарному счету. Например, чтобы составить у детей представление о числе, я использую ряд одинаковых предметов (кубиков, счетных па­лочек, предметных картинок и т.д.).   Практически на протяжении всех лет обучения счет­ные операции ученики выполняют только на конкретном матери­але. Это обусловлено тем, что у них отсутствует способность к отвлеченным арифметическим действиям. Хороший результат дают также использование музыкальных физминуток и коротких мультипликационных роликов.

 Различные средства на­глядности применяются и на уроках «Речь и альтернативная коммуникация». При этом пред­лагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Если картинная иллюстрация перегружена мно­жеством персонажей и предметов, о которых педагог не намерен говорить, это может привести к отрицательному эффекту — уче­ник не усвоит самого главного. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов учащихся. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

Наглядность является основным средством обучения и на за­нятиях по предмету «Окружающий социальный мир». В ходе проведения экс­курсий, сюжетно-ролевых игр педагог познакомит воспитанников с предметами и явлениями окружающей жизни. На протяже­нии всех лет обучения занятия по данному предмету строятся с широким использованием средств наглядности.

Применение наглядных и практических методов обучения ни в коей мере не исключает комментария, необходимых объяснений и указаний со стороны учителя.

Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе дос­тупности обучения.

Несомненно, по отношению к детям с тяжелой умственной отсталостью применение данного принципа — очень сложное дело, так как возможности развития у них крайне ограничены. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети справ­лялись с работой, преодолевая определенные трудности, требую­щие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени са­мостоятельности .

Практика показала, что лучшие результаты в социально-тру­довой адаптации детей достигаются в тех случаях, когда обучение устной речи, производительному труду и бытовой ориентации осуществляется с учетом относительно высокого уровня трудности.

Реализация принципа доступности предполагает подбор при­меров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знания­ми, надо учитывать их психофизические особенности, т. е. осуще­ствлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход к учащимся — один из путей индивидуализации обучения.

Дифференциация включает работу учителя с разными клини­ческими группами тяжело умственно отсталых детей, что обус­ловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.

Как указывалось, выше, помимо общедидактических принци­пов в работе с этими детьми используются и специальные, при­меняемые в коррекционной педагогике.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Во многих случаях к работе с этими детьми подходят с точки зрения их тренировки, в основе которой лежит учение об услов­ных рефлексах (недаром часто таких детей называют «тренируе­мыми»). Несомненно, нельзя преуменьшать роль механических моментов в воспитании этих детей, больше того, она весьма зна­чительна. Но попытка исчерпать все обучение детей с тяжелой умственной отсталостью выработкой механических, рефлекторных действий является ошибочной.

   При обучении тяжело умственно отсталых детей младшего школьного возраста (7—10 лет) специалистами было обнаружено, что система­тически построенное и целенаправленное обучение не только приводит к приобретению этими детьми суммы некоторых зна­ний, но и дает определенный эффект в их умственном развитии.

   Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных ка­чествах.

   В еще большей мере адекватность суждений проявлялась у тя­жело отсталых учащихся при оценке своей трудовой деятельности. У большинства из них оценка своего труда совпадала с данными, сообщенными учителем. Учащиеся небезразлично относились к качеству своей работы. Плохо справившись с заданием, они огор­чаются. Когда же изделие получалось хорошим, они стараются по­казать его товарищу или учителю, им хочется услышать одобре­ние, похвалу.

  Важнейшим принципом в работе с этими детьми является прин­цип практической направленности обучения. Известно, что данная категория детей, обладая относительно сохранным практическим интеллектом, способна к целесообразному употреблению орудий труда, выбору обходных путей, т. е. к разумному действию. Этот практический интеллект по своей психологической природе от­личается как от моторной одаренности, так и от теоретического интеллекта.

 Содержание учебно-воспитательной работы с этими детьми должно всемерно содействовать выявлению положительных воз­можностей в подготовке воспитанников к доступным для них видам труда. Поэтому вся коррекционно-воспитательная работа с тяжело отсталыми детьми должна базироваться на таких видах занятий, как самообслуживание, предметно-практическая дея­тельность и ручной труд на младших годах обучения, хозяйст­венно-бытовой и производственный труд в старшем школьном возрасте.

  Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей сис­теме работы с этой категорией учащихся являются занятия, гото­вящие их к несложным видам хозяйственно-бытового и произ­водственного труда, необходимым для их интеграции в общество.

Уроки по социальной адаптации проходят в форме классных занятий и экскурсий. На уроках благодаря специально созданным ситуациям дети обучаются необходимым бытовым навыкам, ов­ладевают общепринятыми нормами поведения. Для этого исполь­зуются сюжетно-ролевые игры, такие, например, как: «В автобу­се», «На почте», «В магазине» и т.п. Формируя у детей адекватное поведение, не следует увлекаться длительными беседами, поуче­ниями, так как дети попросту не поймут их. Только путем много­кратных упражнений, систематически предъявляемых требований у детей вырабатываются положительные привычки, способствую­щие их интеграции в общество.

   Развитие у детей речевого общения — необходимое условие расширения социальных связей. Известно, что само по себе на­копление новых слов не ведет к улучшению активной речи. Даже владея нужными словами или несложной фразой, в собственной речи дети не пользуются ими. Это обусловлено их пассивностью, низким уровнем побуждений к высказываниям, слабым интере­сом к окружающему. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Этому как раз и содей­ствуют создаваемые на уроках и в ходе экскурсии ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

       Такое обучение предполагает параллельное прохождение од­них и тех же тем на разных уроках с помощью разных средств и методов. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же матери­але идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности. Со счет­ными операциями дети знакомятся на уроках математики, уме­ние считать закрепляется на занятиях социально-бытовой ориен­тировки и трудового обучения. Требования к уровню владения счетными операциями на всех этих уроках должны быть одинако­выми.

Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторки учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уро­ках предметно-практической деятельности, рисования и письма. Требования к уровню моторики детей на всех этих уроках должны быть одинаковыми. Упражнения на развитие зрительного воспри­ятия, разработанные в программе предметно-практической дея­тельности, слухового восприятия, применяемые на уроках пения и коррекции речи, подготавливают детей к обучению чтению и должны быть четко согласованы с требованиями пропедевтики чтения.

Совершенно очевидно, что межпредметные связи при таком обучении выступают на первый план.

Ребята учатся также помогать друг другу, взаимодействовать, что также является главным условием успешной социализации. Чтобы достичь максимального эффекта, педагоги работают в тесной взаимосвязи с родителями. Такая комплексная работа, внимательное и доброе отношение к «особенным» детям и дает положительные результаты.

Используемая литература:

1.  Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.

2.  Гусейнова, А. А. Профессиональная ориентация лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья / А. А. Гусейнова, В. В. Мануйлова. – Текст : непосредственный // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2023. – № 1. – С. 11–19.

3.  А.В. Закрепина, Е.А. Стребелева, Т.Ю. Бутусова. Особые образовательные потребности детей с интеллектуальными нарушениями: понятие, функциональная роль и содержание, Дефектология №6- 2023.

4.  Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Курс лекций. – М.: Сфера, 2007.

5.  Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. Под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Сфера, 2006.

6.  Шишкова М.И. Современный подход к проведению урока в коррекционной школе // Коррекционная педагогика. – 2007. – № 6.

Приложение 1

                               Тема недели:  «ОВОЩИ. Подготовка рассады»

1.              Окружающий мир.Огород. Овощи в огороде. Различение по форме, цвету

2.               Профильный туд.Посадка лука. Лук зеленый и репчатый. Польза лука

3.              Посадка рассады (огурец)

4.              Домоводство. Салат из огурца и лука

5.              Физминутка

Собрались на грядке ловко репка, свекла и морковка (присесть, прикрыть глаза руками)

За ботву потянем, из земли достанем (встали, руками снизу вверх имитируем «дергаем морковку»

Будет людям всем обед, борщ, пюре и винегрет (высокие прыжки с поворотами в разные стороны)

Раз, два, три, четыре (ходьба на месте)

Дети овощи учили (прыжки на месте)

Лук, редиска, кабачок (наклоны влево, право)

Хрен, морковка и чеснок (хлопки в ладоши)

Дети в огород идут, а там овощи растут (движения руками)

Дети спинки наклоняют и горох они срывают!

6.              ИЗО.Раскрашивание предметных картинок.

7.              КРЗ.Коллективная работа «Огород»

8.              Музыка и пение. «Есть у нас огород» https://www.youtube.com/watch?v=8om6K60O4l8